¿Qué racionalidad guía nuestra práctica?

TABLA I: Racionalidad curricular, educación física y aspectos didácticos.

ASPECTOS	RACIONALIDAD TÉCNICA	RACIONALIDAD PRÁCTICA
INTERÉS, RACIONALIDAD	INSTRUMENTAL, Centrada en los medios	PRÁCTICO, ÉTICO, Centrada en los valores.
DISCURSO ED. FÍSICA (Enfoque, modelo, etc.)	DE RENDIMIENTO	PARTICIPATIVO – EDUCATIVO
PRINCIPALES FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR	- Desarrollo de la condición física y motriz de alumnado. Selección y desarrollo de talentos deportivos. - Los criterios de valor están en los resultados y rendimientos obtenidos. - Posiciones dualistas: o bien el cuerpo como instrumento al servicio de la mente y el espíritu; o bien lo puramente físico y motriz (y por tanto lo procedimental) como “lo nuestro”.	- Desarrollo integral del individuo a través de y con, lo corporal. Creación y recreación de la cultura motriz. - Implicaciones de lo motriz y lo corporal en la formación de personas libres y autónomas. - Los criterios de valor están en los procesos más que en los resultados; así como en los valores que se ponen en juego y se desarrollan. - Planteamientos de Educación Integral: importancia de la EF en una Ed. Integral, y enfoques de EF integral.
CONTENIDOS Y APLICACIONES	- Condición Física y Habilidades físico-deportivas. - Aplicación de los sistemas de entrenamiento deportivo.	- Importancia de la cultura motriz del alumnado y de su grupo social de origen. Preocupación por su desarrollo motriz, y por facilitar la diversidad y experimentación de las posibilidades de actividad física. - Cobra especial importancia lo vivencial, la toma de conciencia motriz y corporal, lo grupal y colaborativo y lo expresivo.
ENFOQUE CURRICULAR	Currículum por objetivos.	Currículum como Proyecto y Proceso.
ORGANIZACIÓN DEL GRUPO- CLASE	- Por niveles (homogéneos). - Genera grupos de élite motriz, así como grandes bolsas de torpeza motriz y “objetores de la EF”.	- EF para “todos” (y todas) (EF Inclusiva y Comprensiva). - Tiempo de trabajo individual, con el otro, y con los otros (agrupaciones heterogéneas y preocupación por la co-educación).
METODOLOGÍA	- Más directiva, basada fundamental-mente en mando directo, lista de tareas, etc. - La clave parece estar en los “Estilos de Enseñanza” (en muchos casos se reduce la “metodología” a un listado sobre Estilos de Enseñanza).	- Fundamentalmente no directiva; más enfocada a la experimentación, la participación, la búsqueda y el descubrimiento. - Importancia de los Principios de Procedimiento. No se hace tanto énfasis en los Estilos de Enseñanza, porque no se ve de forma tan clara su estructura ni su separación.
EVALUACIÓN	- Obsesión por la “objetividad”. - Utilización de Tests de Condición Física y habilidad motriz y deportiva sobre ejecuciones técnicas concretas, habitualmente para calificar.	- Se da más importancia al proceso que a los resultados. Preocupación por los procesos de desarrollo personal y grupal. -Metodología predominantemente cualitativa y enfocada a la mejora de los aprendizajes y procesos. -Participación del alumnado en la evaluación.

TABLA II: Marcos de racionalidad y evaluación en educación física.

ASPECTOS	RACIONALIDAD TÉCNICA	RACIONALIDAD PRÁCTICA
Interés, Racionalidad	INSTRUMENTAL, centrado en los medios	PRÁCTICO, ÉTICO, Centrado en los valores.
Discurso Ed. Física (Perspectiva, Modelo)	DE RENDIMIENTO	INCLUSIVO, participativo – educativo
Enfoque Curricular	Currículum por objetivos	Currículum como Proyecto y Proceso
Evaluación En Educación Física	- La evaluación como medición, control, calificación y/o poder. - Obsesión por la “objetividad”. - Utilización de Tests de Condición Física y habilidad motriz y deportiva sobre ejecuciones técnicas concretas.	- Evaluación como diálogo, comprensión y mejora. - Se da más importancia al proceso que a los resultados. Preocupación por los procesos de desarrollo personal y grupal. - Evaluación Formativa. Se evalúa para mejorar. - Evaluación Compartida - Participación del alumnado en la evaluación. – Metodología predominantemente cualitativa y enfocada a la mejora de los aprendizajes y procesos.

(Elaboración propia, a partir de López, Monjas y Pérez, 2003).

Como puede comprobarse en la Tabla II, el modelo o sistema de evaluación que se elige y se practica está fuertemente relacionado con otros aspectos didácticos más complejos, como el “enfoque curricular”, el “discurso de Educación Física” y la “racionalidad educativa” en que nos basamos. Esto es, la Evaluación forma parte de marcos conceptuales más amplios; no sólo en lo que se refiere al modelo de Educación Física en que se apoya (Discursos de Rendimiento vs. Discursos Educativos y de Participación), sino también en el tipo de currículum (“Programación por Objetivos” vs. “Currículum cómo Proyecto y Proceso”), y de planteamiento educativo (Educación “bancaria”, “instructora”, “reproductora”, “transmisora”, etc. Vs. Educación “democrática”, “comprensiva", "activa”, “dialógica”, etc.).

Nosotros diferenciamos entre Racionalidad Técnica (o instrumental, o centrada en los medios) y Racionalidad Práctica (o ética, o centrada en los valores).

Cada una de ellas da lugar a planteamientos y prácticas de Evaluación y Enseñanza de la Educación Física marcadamente diferentes, si no opuestas; dado que están basadas en planteamientos ideológicos y profesionales muy distanciados. En concreto, nosotros diferenciamos entre dos grandes concepciones curriculares en la enseñanza de la EF; dos grandes formas, opuestas entre sí, de entender y practicar la EF: La EF orientada al rendimiento físico-deportivo, y La EF orientada a la educación y la participación (EF. inclusiva).

Esta clasificación está relacionada directamente con las dos concepciones curriculares existentes: el Currículum por objetivos versus el Currículum como Proyecto y Proceso.

3- De la crítica al modelo tradicional de evaluación en educación física al desarrollo de una alternativa más educativa: la evaluación formativa y compartida.

Nosotros solemos realizar nuestra propuesta de EF a través de tres pasos sucesivos que explican las razones que tenemos para trabajar así, y para defender la necesidad de transformar la forma de evaluación tradicional en nuestra materia.

3.1.- Primer paso: el análisis crítico del modelo tradicional de evaluación-calificación en EF.

El primer paso es realizar un análisis crítico sistemático del modelo de evaluación-calificación que desde hace ya 35 años se viene aplicando en numerosos centros de enseñanza y enseñando en la mayoría de los centros de formación del profesorado. Entendemos que hay varias razones para dejar de aplicar los habituales test de condición física (y/o habilidad motriz) como forma de calificación del alumnado en el área de EF:

1-Se produce un grave reduccionismo en cuanto a las finalidades de la PE;

2-Se superficializa el aprendizaje.

3-Su utilización es meramente calificadora.

4-La falta de adecuación entre la finalidad de la EF y los instrumentos de evaluación utilizados.

5- La acientificidad del proceso y su imposibilidad de aplicación sobre objetivos complejos.

6-Los errores cometidos en la evaluación en relación con la búsqueda de estatus en PE.

7-La disminución del tiempo de enseñanza-aprendizaje.

8-El desconocimiento y el temor a adentrarse en otros sistemas de evaluación-calificación.

3.2.- Criterios a cumplir por el sistema de evaluación formativa. A modo de principios de procedimiento.

El segundo paso es realizar una propuesta que ofrezca una alternativa viable y aplicable, y con claras ventajas educativas. Nosotros la llamamos: “Evaluación Formativa y Compartida”. Es la propuesta de evaluación que hemos venido desarrollando y contrastando en los últimos doce años y que ha demostrado ser viable, adecuada y coherente a la hora de avanzar hacia enfoques y prácticas de EF de mayor calidad educativa. Estamos convencidos de que puede ser una forma lógica y coherente de evaluar cuando se están llevando a cabo metodologías, propuestas y enfoques de EF más formativos, superadores del modelo tradicional de EF, enfocado al rendimiento físico–deportivo.

Su primer paso consiste en fijar unos criterios que todo sistema de evaluación formativa debe intentar cumplir. Sirven como principios de procedimiento que guían la práctica docente, y permiten también evaluar el propio sistema para mejorarle. Son:

-ADECUACIÓN. Respecto al diseño curricular, las características del alumnado y el contexto y los planteamientos docentes.

-RELEVANCIA. Información relevante, significativa y útil para los implicados.

-VERACIDAD. Cumplir los criterios de credibilidad (credibilidad, transferibilidad, dependencia, confirmabilidad).

-FORMATIVA. Sirve para mejorar el aprendizaje del alumnado, la actuación docente y los procesos de E-A que tienen lugar.

-VIABILIDAD. Ser viable en las condiciones habituales de trabajo de un profesor. Ser una ayuda, no una carga.

-INTEGRADA. En los procesos cotidianos de E-A (“evaluación continua”), los diferentes sujetos de la evaluación (profesorado, procesos de enseñanza-aprendizaje y alumnado) y los diferentes ámbitos y aspectos evaluados.

-ÉTICA. La no utilización de la calificación como herramienta de control, poder, amenaza o venganza sobre el alumnado. Y la utilización de la información obtenida (confidencialidad y anonimato, respeto).

3.3.- Las líneas de trabajo: posibles técnicas e instrumentos de evaluación a utilizar.

El siguiente paso es establecer cinco grandes grupos de técnicas e instrumentos que pueden ser útiles para llevar a cabo una evaluación formativa y compartida. Son las siguientes:

1-El Cuaderno del Profesor.

2-Las Fichas-Sesión, las Fichas-Unidades Didácticas y el Cuaderno de Aula.

3-Producciones del Alumnado, la Carpeta y el Cuaderno del Alumno.

4-Fichas y Hojas para/sobre el Alumnado.

5-Dinámicas y Ciclos de Investigación y/o Evaluación.

Son cinco líneas de trabajo que pueden ser complementarias entre sí, pero no deben utilizarse las cinco a la vez. Las elecciones concretas dependen de cada profesor y cada contexto. Ese es el siguiente y último paso: cada profesor debe diseñar su propio sistema de evaluación, adaptado a las características de su contexto educativo. La pauta de acción la constituyen los criterios establecidos, pero la práctica educativa es tan compleja y variada que pueden existir muchas soluciones concretas diferentes. Por eso hemos realizado un planteamiento lo suficientemente flexible y abierto para que pueda ser adaptado a cualquier contexto y situación educativa.

4- La educación física orientada a la participación y la inclusión: revisión de propuestas generadas en los últimos veinte años.

En este apartado vamos a realizar una revisión de las propuestas innovadoras de mayor valor educativo que se están generando en el área de Educación Física en los últimos 20 años. Es importante ser consciente de que dichas corrientes y propuestas innovadoras guardan una relación directa con modelos concretos de Educación Física, lo cual las lleva a tener muchos puntos en común cuando se analiza la forma de desarrollar en la práctica educativa los diferentes elementos curriculares: finalidades, estructura de sesión, contenidos, metodología, evaluación, atención a la diversidad, etc.

La mayoría de estas propuestas están generadas por grupos de profesores, más o menos estables, a través de dinámicas de investigación en el aula y/o investigación-acción.

En la Tabla III presentamos un resumen esquemático de dichas relaciones. Puede encontrarse un mayor desarrollo de esta temática en López, Monjas y Pérez (2003), así como en las referencias señaladas en la propia tabla. Probablemente no están todos los que son, pero sí están todos los que nosotros hemos conocido en estos 12 años de docencia, bien directamente a través de cursos, jornadas de intercambio y congresos, bien a través de la lectura de sus trabajos. Lamentamos no conocer más propuestas, y pedimos perdón de antemano a aquellos compañeros que están implicados en este tipo de propuestas, pero que no aparecen en dicha relación.

Tabla III- Innovación en Educación Física. Propuestas generadas por grupos de profesores y su relación con la investigación en el aula y la investigación acción.

TEMAS TRABAJADOS	AUTORES Y REFERENCIAS
Educación Física y salud y juegos modificados; la investigación-colaborativa en EF; la iniciación deportiva en la escuela, etc.	Devís y Peiró (1992-2004).
Investigación-acción en EF; expresión corporal, EF y salud, la Educación en valores en EF, la actividad física extraescolar alternativa, la atención a la diversidad en EF, los temas transversales en EF, etc.	Fraile y otros (1993 - 2005).
La Investigación-acción en EF; los entornos y ambientes de aprendizaje en EF.	Blández y otros (1995, 2000).
El T.P.C. (tratamiento pedagógico de lo corporal) en infantil, primaria y secundaria (el cuerpo en la escuela, la estructura de sesión, etc.); el cuaderno en EF; el juego infantil, la natación en la escuela, etc.	Seminario de TPC (Vaca y otros, 1986-2002).
Juegos y AF cooperativas; danzas del mundo, reutilización de material de desecho en EF, juegos del mundo; EF para la paz, la convivencia y la integración.; nuevos retos cooperativos, el Congreso Iberoamericano de A.F. Cooperativas, la Revista electrónica “La Peonza”, etc.	La Comba y La Peonza (Velázquez y otros; 1995-2006).
La “E.F. Alternativa”. Los filtros. Las aplicaciones a contenidos y contextos (escuela rural, cuaderno alumno, relación teoría-práctica).	El Seminario de la EF Alternativa (Cortés y otros, 1996-2001).
El trabajo grupal y colaborativo; EF y escuela rural; las jornadas provinciales; EF y “crecimiento personal”; patios y entornos; los Espacios de “Acción-Aventura” (Generelo, Mendiara; et al.); el currículum aragonés (praxiología en el aula), etc.	Los G.T. de Huesca: Adell, Larranz, Generelo, Gracia, Mendiara, Julián. (1986 - 2005).
Educación en Valores y Educación Física.	Pomer et al (1998) Prat y Grau (2001) Carranza y Mora (2003)
Las actitudes en EF. La educación en valores en EF. EF cooperativa y alternativas en EF.	Pérez Pueyo (2004). Tabernero y Llanos (2003).
Educación en Valores y Educación Física, Actividades Físicas Cooperativas, Educación Física Cooperativa.	Ruíz Omeñaca (1999-2005) Velázquez Callado (1995-2006) Fernández-Rio (2003-2005)
Espacios de aventura y ambientes de fantasía, actividades físicas en la naturaleza, grandes juegos, ecofísica, Los espacios de fantasía.	Parra et al. (1999-2003); Sánchez, A. (2001-2003)
Iniciación deportiva en la escuela por el enfoque comprensivo y participativo. Juegos motores y EF. La utilización de material de desecho en EF y la generación de nuevos juegos colectivos.	Méndez Giménez, A. (1992-2005).
Alumnado inmigrante, interculturalidad e integración en Educación Física.	Bantula y Mora (2002); Mora, Díez y Llamas (2003), Velázquez y Fernández (2002), Lleixa et al (2002); López e Iglesias (2003), Pérez, Iglesias y otros (2004);
El juego motriz, la interdisciplinariedad y la globalidad, motricidad y creatividad, la paidomotricidad, etc.	Proyecto Kon-traste (Trigo y otros al, 1999-2001).
La evaluación de centros y programas de EF y la iniciación deportiva en la escuela.	Castejón et al. (1996-2005).
La expresión corporal.	Learreta, Sierra y Ruano (2005).
Las tendencias hacia una Educación Física Crítica.	Fernández-Balboa (1993-2004); Cortes y otros (1996- 2001); Duran (1998), Lacasa y Lorente (1999), López Alcántara (1999), López y otros (2002).
Praxiología Motriz aplicada a la EF: los dominios de acción. El aprendizaje por proyectos en EF.	Larranz (2002), GT Jáca-Sabiñanigo, Generelo, Zaragoza y Julián (2005)
Investigación-Acción en EF: la evaluación en EF; la EF en la escuela rural; la atención a la diversidad en EF, la educación en valores en EF; la EF en infantil; la EF crítica; la elaboración de material curricular en EF, etc.	GT. Internivelar de I-A de Segovia (López, Monjas, Pérez, Barba y otros, 1996-2006).

(A partir de López, VM.; Monjas, R. y Pérez, D., 2003 y López y otros, 2004, 2005).

CONCLUSIONES

A lo largo de este trabajo hemos intentado explicar cómo las racionalidades constituyen el marco de pensamiento que condiciona nuestra forma de entender y desarrollar la práctica educativa y, en nuestro caso, la práctica de la Educación Física escolar. Para ello hemos realizado una breve introducción a las implicaciones didácticas que tienen las dos grandes formas de entender la EF.

Posteriormente, y a modo de ejemplo, hemos analizado cómo cada uno de los discursos dominantes en EF da lugar a una forma diferente de entender y practicar la evaluación. Dado que nosotros hemos optado por una EF orientada a la participación y la inclusión, rechazamos la utilización del sistema tradicional de evaluación en EF y justificamos por qué. Lógicamente hemos tenido que desarrollar un sistema alternativo de evaluación, más coherente con nuestra forma de entender la EF. Lo hemos denominado: evaluación formativa y compartida, y llevamos 12 años poniéndolo en práctica y mejorándolo a través de dinámicas de investigación-acción.

Por último, hemos realizado una revisión de las propuestas generadas en estas dos últimas décadas que, desde nuestro punto de vista, se aproximan a lo que puede ser una EF orientada a la participación y la inclusión. Todas estas propuestas están generadas a partir de procesos de investigación en el aula, la mayoría de ellas por grupos de profesores, mediante procesos de trabajo colaborativo o dinámicas de investigación-acción. Hacer una revisión de estas características y comprobar lo mucho que se ha avanzado en EF en estas últimas décadas, debería estimular nuestra esperanza sobre las grandes posibilidades que existen de hacer las cosas mejor y de continuar avanzando hacia la consecución de una EF de la mayor calidad educativa posible.

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¿Qué racionalidad guía nuestra práctica?

Breve introducción a las formas de entender y practicar la Educación Física, su conexión con la evaluación y revisión de las propuestas innovadoras generadas.

Resumen

¿Cómo entendemos y practicamos la educación física? Dos planteamientos opuestos: EF Orientada al Rendimiento Físico vs. Orientada a la Participación y la Inclusión.

2.- De los marcos de racionalidad y los discursos a los modelos de evaluación en Educación Física.