Preliminar
Entre el deporte y la pedagogía ha existido, desde hace tiempo, una relación problemática. Dicha relación no ha tenido, hasta el momento, la fluidez que permita suponer un atravesamiento recíproco entre ambas disciplinas. Para citar algunos ejemplos específicos, las teorías del aprendizaje vigentes han olvidado los aprendizajes deportivos a la hora de teorizar sus fundamentos. Desde el otro lado, los desarrollos en el ámbito del deporte han progresado mucho más en el eje de lo técnico-práctico que en relación a aspectos vinculados con problemáticas psicológicas o sociológicas, de mayor abstracción.
En básquetbol o en fútbol, como en la mayoría de los deportes de conjunto, el liderazgo de lo conductores de equipos se ejerce bajo una fuerte impronta del saber técnico que ignora la mayoría de las otras disciplinas (pedagogía, psicología, etc.), indispensables también para el abordaje de la práctica deportiva.
Esta impronta tecnicista ha tenido –por lo menos en nuestro medio– un considerable desarrollo y ha instalado, con gran eficacia, una figura del entrenador con perfiles bien delimitados. Dichos contornos dibujan una silueta que especifica sus rasgos desde una didáctica conductista y un tecnicismo en exceso.
En este trabajo intentaremos describir y analizar alguna de las principales características de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el ámbito del deporte. El tecnicismo y el conductismo de los entrenadores aparecen, en un primer análisis, como el resultado de una práctica deportiva con escasos índices de transversalidad.[i]
Asimismo, analizaremos la problemática del aprendizaje de los deportes –tanto en la formación como en los distintos niveles de competencia– desde el punto de vista de las metodologías de la enseñanza y de las didácticas específicas.
Poder/saber y enseñanza del deporte:
No es frecuente que el entrenador conozca sobre teoría del aprendizaje y mucho menos sobre didáctica. Esta realidad representa una ausencia sensible en la práctica del deporte en la medida en que es posible considerar a dicha práctica como un ámbito donde se despliegan permanentemente los procesos de aprendizaje.
En todos los niveles, desde la formación inicial hasta el deporte profesional competitivo, el aprendizaje constituye el elemento central del dispositivo aunque pocas veces se reflexione sobre la importancia de dicha centralidad.
Sin duda, los niños aprenden cuando ensayan el lanzamiento, el cabeceo, el dribling o sus primeros fundamentos tácticos, pero aprende también un equipo profesional cuando entrena una compleja defensa destinada a neutralizar el ataque de sus próximos rivales.
En el ámbito de la educación, las teorías del aprendizaje o las didácticas disciplinares han problematizado el rol del docente y fundamentado las bases teóricas de su tarea, con relación a los procesos de enseñanza-aprendizaje y a la construcción del conocimiento.
Las actuales teorías pedagógicas conciben –casi todas– el rol y la función docente como una mediación entre el sujeto del aprendizaje y los objetos de conocimiento. Dicha mediación del docente define su estrategia, la cual debe apuntar a crear situaciones didácticas –es decir, situaciones problemáticas de interés para los niños y con un alto contenido práctico– que permitan interactuar con los objetos de conocimiento y avanzar hacia su conceptualización.
En este esquema, el docente no es el eje central del proceso sino sólo un posibilitador, que contribuye en el armado del dispositivo didáctico y asegura su funcionamiento. La centralidad, en todo caso, está del lado del niño y de la interacción conflictiva que establece con los objetos de conocimiento.
La función del docente no se limita, sin embargo, a armar las situaciones didácticas y hacerlas funcionar. Deberá también aportar el andamiaje[ii] que asegure el progreso de la enseñanza y el aprendizaje. Es necesario además que posibilite –tras la interacción y resolución de los problemas presentados– un trabajo de reflexión y teorización que conduzca a la formalización-abstracción del aprendizaje.
En el ámbito de la educación –no sólo en nuestro país sino también en Europa y en el resto de América– es notorio el esfuerzo de los docentes para capacitarse y transformar sus prácticas de acuerdo a los paradigmas pedagógicos vigentes.
En el ámbito del deporte, en cambio, no encontramos ningún tipo de interrogación sobre el rol del docente (director técnico), ni sobre los procesos de aprendizaje, ni tampoco sobre los instrumentos didácticos específicos que contribuyen a enriquecer la práctica deportiva y a precisar el sentido de su acción.
En el deporte asistimos a un despliegue generalizado del tecnicismo y a la inflación desmedida de la figura del docente/entrenador.
El entrenador es concebido allí como aquel que monopoliza el saber y posee un acceso reservado y exclusivo del mismo. El jugador, en cambio, sufre una desposesión con relación a dicho acceso y su rol queda reducido al de un mero ejecutor. El entrenador/enseñante es el que piensa, elabora y decide sobre las determinaciones fundamentales de la tarea mientras que el jugador/aprendiz solo debe ejecutarlas, sin participar en absoluto en aquello que es propiedad de su conductor.
Este esquema didáctico –que se fundamenta, como vimos, en una relación de poder– ha tenido, y tiene, efectos nefastos para la práctica del deporte.
En primer lugar, en el ámbito de la formación: una gran cantidad de niños y jóvenes abandonan el deporte tras la acción (de)formativa de muchas conducciones que llevan este esquema hasta un punto extremo.
En segundo lugar, en el ámbito competitivo: asistimos allí a la proliferación de equipos con entrenadores estrellas y jugadores mecanizados, manipulados e infantilizados por la sobre-intervención del conductor.
Esta neutralización de la función intelectual del jugador representa una pérdida considerable en un ámbito de gran riqueza en cuanto a su capacidad específica para la formación.
Teorías del aprendizaje y didáctica del deporte.
La problemática del aprendizaje ha sido objeto de diversos abordajes. Las distintas corrientes de la psicología del aprendizaje han definido, cada una a su manera, el lugar que tiene el sujeto con respecto a los objetos de conocimiento y los mecanismos que los vinculan. La Psicología Genética –para nombrar alguno de las teorías más conocidas en nuestro medio– ha estudiado los procesos que hacen posible la construcción del conocimiento, así como también la forma universal que adquiere dicha construcción.
En los últimos años, han sido formuladas algunas críticas al enfoque psicogenético. Las teorías sociocognitivas y antropológicas adjudican una determinación mayor al contexto social y cultural con relación a los procesos de aprendizaje y, muchas de ellas niegan la existencia de un sujeto cognitivo universal. Las estrategias cognitivas, las categorías y estructuras que el sujeto construye no responden universalmente –según estas perspectivas– al modelo evolucionista piagetiano sino que varían de acuerdo a las exigencias del medio social y cultural.
Más allá de la riqueza de estos debates –que atraviesan las reflexiones teóricas en el ámbito de la psicología del aprendizaje– existe un elemento común entre los abordajes psicogenéticos y los desarrollos sociocognitivos. Se trata de la formulación compartida por ambos de que el conocimiento es una construcción del sujeto, realizada a partir de la interacción del mismo con los objetos de conocimiento y en un contexto social y cultural determinado.
El paradigma constructivista supone a un sujeto activo que construye el conocimiento, en oposición a las concepciones conductistas que conciben a aquel como una entidad pasiva que reproduce o copia la realidad.
Según Piaget, el sujeto construye el conocimiento en la medida en que incorpora o asimila los objetos a sus esquemas de acción o pensamiento, y transforma o acomoda dichos esquemas según la lógica del objeto a conocer. En este proceso de reformulación de las estructuras cognitivas, que se formula en el contexto de la acción y experimentación, se afianza la adaptación inteligente del sujeto que progresa del pensamiento pre-operatorio al pensamiento lógico y la abstracción.
Los desarrollo del constructivismo sociohistórico (L. Vigotsky, J. Bruner, etc.) acentúan la función del contexto social y cultural en la construcción de la realidad. Los procesos de aprendizaje están insertos en un contexto social e histórico que proporciona siempre una intermediación en la relación del sujeto con sus objetos de conocimiento.
La versión de Bruner radicaliza el paradigma constructivista. La construcción no es sólo el resultado del trabajo cognitivo del sujeto sino que además hay una construcción social que le antecede y otorga un marco mayor a la primera. El sujeto se introduce en un baño de lenguaje y sentido, aportado por la cultura, y solo a partir del mismo puede entenderse la empresa del conocimiento.
Los postulados constructivista gozan de gran consenso en la actualidad, especialmente en el ámbito de la educación. Por nuestra parte, utilizamos muchos de sus desarrollos para pensar la especificidad de los procesos de enseñanza aprendizaje en el deporte y formular una didáctica coherente con los principios que organizan aquella racionalidad.
El sujeto del aprendizaje
En primer lugar, nos interesa partir de la concepción de sujeto activo que se deduce del paradigma constructivista.
Esta actividad la encontramos desde el principio mismo del acto cognitivo en el plano de la percepción. El sujeto en el acto de la percepción selecciona los estímulos que podrán ser percibidos de acuerdo a las expectativas o modelos que dispone en su sistema nervioso. Todo ingreso de información –señala Bruner– debe concebirse como algo compuesto no sólo de los estímulos producidos por el ambiente sino también de indicaciones concomitantes de su conformidad o discrepancia con respecto a lo que el sistema nervioso está esperando. Si todo concuerda, nos adaptamos e incluso podemos dejar de notar cosas.[iii]
La actividad y creatividad del sujeto se pone en evidencia también en las negociaciones que el mismo realiza con los formatos de sentido que le impone la cultura. Habíamos partido del supuesto de que la construcción social de la significación del mundo precede al proceso constructivo del sujeto. Ahora bien, debemos decir que el sujeto –si es que pretendemos que sea constructor– no acepta pasivamente los sentido prescritos por la cultura a la cual pertenece sino que procede a negociar esos sentido de acuerdo a la particular inserción que el mismo construye en el contexto social.
En dichos contextos el sujeto elabora, produce estrategias que le permiten conocer los objetos a los cuales desea acceder. En toda esta empresa hay una impronta de actividad y creatividad: la cultura, el grupo, el sujeto construyen versiones variadas de la realidad, mundos posibles, versiones que difieren al mismo tiempo que proporcionan maneras distintas de acceder a los objetos del mundo real.
Lo que antecede resulta de vital importancia para situar la enseñanza de los deportes, tanto al nivel de la formación como al de la competencia, incluso en la elite profesional.
En el ámbito deportivo –ya lo hemos señalado– prevalece una concepción del sujeto radicalmente alejada de la perspectiva constructivista. Allí se invoca a un sujeto pasivo, interpelado sólo para que reproduzca, repita o copie las destrezas enseñadas. La explicación o la modelación por parte del docente/entrenador representan el punto de partida que dispara la reproducción.
La pasivización del sujeto en el acto del aprendizaje no es un gesto ingenuo, ni tampoco carece de consecuencias micropolíticas. La alienación que se procesa en el ámbito deportivo, a propósito de los procesos de enseñanza aprendizaje, da cuenta de una estrategia que apunta al ordenamiento y control de los vínculos y lazos sociales. En definitiva, se trata de una estrategia biopolítica[iv] de sometimiento que produce y sostiene relaciones locales de poder/saber.
Metodología de la enseñanza de los deportes
En segundo lugar, resulta útil contar con las herramientas constructivistas para abordar al temática de la metodología de la enseñanza en el ámbito de los deportes.
Los estudios exploratorios sobre esta temática han identificado la pregnancia de los modelos analíticos en la elaboración de dichas metodologías. La metodología de la enseñanza de los deportes procede, generalmente, mediante una secuenciación que resulta del análisis y descomposición de las destrezas técnicas/tácticas del juego en sus parte constitutivas.
Desde esta perspectiva, el punto de partida de la enseñanza lo constituye el aprendizaje de los fundamentos técnicos básicos del deporte en cuestión. El lanzamiento, el pase, los desplazamientos ofensivos o defensivos, etc. son objeto de un tratamiento aislado que apunta a su gradual adquisición.
Una vez adquiridos estos primeros fundamentos que sostienen la gramática del juego se pasa a la enseñanza de la táctica, en lo que concierne a sus componentes de mayor simplicidad.
El dispositivo analítico está generalmente acompañado por una didáctica basada en la explicación/visualización y la repetición. El enseñante/entrenador explica o muestra las destrezas técnicas o tácticas que pretende enseñar tras lo cual el jugador/aprendiz intenta reproducirlas y proceda a una sostenida repetición.
Desde esta perspectiva, el jugador es una tábula rasa. Allí el entrenador deberá escribir el libreto que dirigirá sus acciones. El jugador aparece como una instancia pasiva que reacciona ante la intervención/formación del entrenador.
En realidad allí no hay sujeto del aprendizaje sino un organismo que reacciona. El saber es algo que existe previamente –en la cabeza del entrenador– y sólo deberá ser reproducido por el jugador, copiado o reflejado.[v]
La repetición de las destrezas –en tanto recurso metodológico privilegiado– resulta de la transposición de las metodologías de entrenamiento al ámbito de la cognición, a propósito del aprendizaje motriz.
Hay dos dimensiones involucradas en el aprendizaje motor. Una es la parte física u orgánica y otra es la parte psicológica o cognitiva. Ambas están absolutamente imbricadas o relacionadas pero se pueden distinguir lógicas diferentes entre ambas. Sin duda, los automatismos físicos o biomecánicos obedecen a una lógica de la repetición que permite poner a punto la destreza, calibrar en su justa dimensión los procesos de ensayo-error, etc. El proceso cognitivo, en cambio se diferencia de la lógica de la repetición.
El soporte orgánico del juego se constituye en los procesos fisiológicos y en la estructura apropiada del dispositivo muscular, ligamentosos, etc. La repetición cumple un papel importante en la puesta a punto de los dispositivos orgánicos y biomecánicos necesarios para el despliegue del juego. Ambos tienen en la repetición uno de los medios específicos que contribuyen a desarrollarlos, consolidarlos y mantenerlos.
No obstante, tales instrumentos deberán estar adecuadamente articulados con las estrategias cognitivas, sin perder de vista que éstas disponen de otra lógica y es otra la racionalidad que concierne a sus procesos de constitución.
La metodología analítica y la didáctica de la mostración/repetición constituyen –al menos, desde nuestra perspectiva– el complemento metodológico de las estrategias biopolíticas de control y normalización.
Esta vinculación de las estrategias y las metodologías no deben ser perdidas de vista a menos que se pretenda evitar las consecuencias micropolíticas de un planteo radical. La oposición entre una metodología analítica y otra global, o –en otros términos– entre una didáctica conductista y otra constructivista no es sólo una opción teórica o metodológica sino además –y especialmente– una opción ética que tiene consecuencias no sólo en relación a los aprendizaje sino también en la constitución de la subjetividad y el lazo social.
Nuestro punto de vista parte de considerar que el aprendizaje sólo es posible en un contexto que incluya la intención del sujeto, el problema que lo motiva –con todos sus componentes– y la actividad del mismo, por medio de la cual construye las estrategias necesarias para su resolución.
El dispositivo deportivo –especialmente en los deportes de conjunto– constituye en sí mismo un instrumento de indudable eficacia para la producción del aprendizaje. Deportes como el básquetbol, el fútbol, el voleibol, etc. ofrecen dispositivos didácticos naturales que están diseñados por la convención misma que establecen las reglas y condiciones del juego.
Estos juegos se despliegan a través de situaciones problemáticas que deben ser resueltas en la interacción reglada de dos equipos que se oponen y cooperan a la vez. Las destreza (técnicas, tácticas, estratégicas) utilizadas y perfeccionadas en el dispositivo del juego son objetos de conocimientos construidos y aprendidos por el jugador, tras su participación en dicho dispositivo con la orientación y ayuda del entrenador.
Desde aquí es posible concebir una lógica distinta en la elaboración de los dispositivos didácticos para la enseñanza de los deportes. Más que un abordaje analítico, que desarticula y saca de contexto los objetos de la enseñanza, debemos avanzar hacia un enfoque global que integre a la misma en el dispositivo del juego. Se trata de progresar desde la táctica hacia la técnica en un proceso donde el juego –antes que la repetición– represente la clave de su racionalidad.[vi]
El objetivo que debe preservarse en todo el proceso es la promoción de un sujeto inteligente, que comprenda la naturaleza del juego junto a la lógica de sus acciones y decisiones.
Por lo tanto, más que descontextualizar y repetir analíticamente los aspectos técnicos y tácticos es necesario crear escenarios de juego donde se reproduzcan situaciones problemáticas específicas, las cuales deberán ser resueltas a través de la utilización de un repertorio técnico/táctico inteligente. Las situaciones de juego recreadas por el dispositivo didáctico deberán tener una estructura mínima que asegure su significatividad como juego colectivo, así como también desplegar una progresión en cuanto a su complejidad, que permita la evolución del aprendizaje.
Tal disposición posibilitará desplegar los componentes perceptivos, analíticos, decisorios y creativos que los deportistas utilizan en la comprensión y resolución de las distintas secuencias de la práctica. Asimismo, coloca en primer plano la centralidad de la táctica y del contexto del juego como medio apropiado para reconocer los problemas, elaborar posibles soluciones y elegir entre ellas las más adecuadas.
La comprensión del juego –aspecto fundamental de todo el proceso de aprendizaje– debe ser entendido en relación a registros distintos y de naturaleza diversa según los sistemas de representación implicados.
Existen diferentes vías de la comprensión, las cuales se asienta, a su vez, en formas particulares de representación. La representación enactiva es aquella que nos permite representar los sucesos mediante las acciones que se requieren para su realización; la representación simbólica utiliza palabras u otros sistemas simbólicos para acceder a dichos sucesos.[vii] La traducción parcial entre una y otra forma de representación constituye el medio más eficaz para estimular el conocimiento y el pensamiento reflexivo. La articulación entre la acción y el pensamiento simbólico permite además avanzar –no sólo en el ámbito del deporte– hacia la autonomía, el protagonismo y la creatividad del deportista.
La traducción de los esquema inteligentes desarrollados por el jugador en el conjunto de sus acciones al registro del lenguaje permite reflexionar sobre los mismos e incluso enriquecerlos a través del pensamiento formal y la abstracción.
Pero también –y esto es central desde el punto de vista de la autonomía del sujeto– le permite reapropiarse de un conocimiento que le pertenece y del cual es su propietario y constructor.
El rol del entrenador
Finalmente, es necesario precisar el lugar del docente/entrenador en los distintos momentos del proceso de aprendizaje. Habíamos definido al mismo como un mediador entre el sujeto y los objetos de conocimiento, en tanto disponía situaciones didácticas significativas que permitan la interacción lúdica. Adelantábamos también, la disposición de andamiajes como otro de las herramientas de su repertorio tecnológico, de fundamental importancia en el progreso de la educación.
Resulta fundamental, en dicho proceso, aquella interacción junto a la información o instrucción que se pueda proporcionar. La cancha, la pelota, los aros o arcos, las reglas, los jugadores, la interacción que resulta del encuentro gozoso con una práctica significativa son elementos fundamentales del dispositivo didáctico. Éste encuentra en el docente/entrenador un elemento de indudable eficacia en la producción del aprendizaje y en el proceso de formación.
La interacción del niño en el contexto de la práctica del juego no debe llevar –como ha ocurrido en algunas orientaciones de la escuela psicogenética– a la desvalorización de los distintos andamiajes que pueden ayudar al mismo en la evolución de sus aprendizajes. El entrenador, u otros adultos desempeñan allí una función específica que es necesario precisar.
El concepto de Zona de desarrollo próximo, desarrollado por L. Vygotsky y ampliado por J. Bruner a través de la noción de andamiaje permite avanzar en tal sentido.
La Zona de desarrollo próximo establece la diferencia entre lo que el aprendiz es capaz de hacer por sí mismo en un momento determinado del desarrollo y aquello que puede conseguir con la mediación y ayuda de un enseñante. Bruner, por su parte, utiliza la noción de andamiaje para identificar la estructuración de la tarea que realizan los adultos con el objetivo de facilitar el aprendizaje de los más jóvenes.[viii]
Un ejemplo de estos andamiajes lo constituyen aquellas situaciones en que el adulto repite con el niño las mismas rutinas, en una especie de juego ritualizado donde ambos conocen las secuencias de las acciones repetidas.[ix] El ritual permite reducir la variabilidad de la conducta del niño y hacerla más eficaz en relación a una tarea determinada.
Estas ritualizaciones –formatos según la denominación de Bruner– constituyen el paradigma de cualquier proceso de transmisión de conocimientos en el ámbito de la educación y, por supuesto, también en la enseñanza de los deportes. En tales situaciones, el adulto realiza las siguientes operaciones:
-
Realiza la tarea él mismo para mostrar que puede hacerse algo interesante, teniendo cuidado en resaltar las distintas partes.
-
Induce al niño para que lo intente hacer él mismo. La forma más eficaz sería aquella que logra presentárselo al niño como un juego. En cualquier caso se minimizan las posibilidades de error y el riesgo de los mismos.
-
Reduce la complejidad de aquello que el niño ha de hacer para completar la tarea. Este andamiaje consiste en aceptar sólo aquello que el niño es capaz de hacer, rellenando el adulto el resto de la tarea. Par ello es necesario segmentarla primero, ritualizar o dar forma a algunas de las subrutinas, y completar aquello que el niño no es aún capaz de realizar por sí mismo.
-
Dominada una parte de la tarea, el adulto anima al niño a iniciar otra de orden superior. El objetivo es ampliar la zona de desarrollo próximo sin que caiga en el aburrimiento, por haber excedido la tarea el límite mismo de la zona y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo.
-
Sólo cuando la tarea ha sido dominada de esta forma puede pasarse a la verbalización del conocimiento adquirido, es decir, la separación del lenguaje y la acción. A partir de ahora es posible el discurso entre el maestro y el discípulo, el intercambio de conocimientos que permiten relanzar el proceso de aprendizaje.
Estas indicaciones, realizadas originalmente a propósitos de los intercambios entre el niño pequeño y su madre, son de gran importancia para situar los marcos de la acción del entrenador, o de cualquier sujeto que posea competencias más avanzadas, en el desarrollo de la enseñanza.
En el deporte, no obstante, los andamiajes dispuestos por el entrenador deberán ser realizado, la mayoría de las veces, por jugadores que superen a los del grupo de referencia en cuanto al grado de evolución. Veamos algunos ejemplos:
-
En las divisiones formativas, en el caso del básquetbol –aunque es posible hacerlo también en los demás deportes– se puede entrenar a los jugadores exteriores para pasar la pelota al pivot, utilizando un pivot con mayor capacidad de juego, o viceversa entrenar a los pivot a recibir trabajando con mejores pasadores. Se puede intentar lo mismo con otras secuencias, dribling, lanzamientos, etc. siempre que se las disponga en situaciones de juego y se entienda la utilidad del dispositivo. Generalizando este principio, se podrá incluir en un grupo de jugadores a otros más adelantados en su desarrollo deportivo.
-
En jugadores adultos, los andamiajes pueden establecerse facilitando las acciones propuesta a través de neutralizar o disminuir algunos factores de oposición (por ej. que una defensa colabore disminuyendo su intensidad para desarrollar un sistema complejo de ataque).
Son prácticamente inexistente las investigaciones sobre estos aspectos del trabajo docente en deporte. Es posible que ocurra lo mismo con respecto a las intervenciones que utilizan estas herramientas y conceptualizaciones en la estructuración de las prácticas cotidianas.
Es necesario profundizar la practica y la reflexión con relación a las nociones de andamiaje y Zona de desarrollo próximo en el ámbito del deporte. La función y el lugar del entrenador, desde esta perspectiva, no debe hacernos perder de vista la participación activa que debe tener el jugador desde el comienzo mismo de su formación.
En este sentido, el aprendizaje del juego debe ser concebido como una construcción del jugador más que como una imposición del entrenador. Las destrezas físicas, técnicas, tácticas y estratégicas son el resultado de un trabajo sostenido y orientado de interacción con los objetos de conocimiento. Las secuencias mismas del juego participan de esa misma dinámica: constituyen la expresión mejor lograda del aprendizaje creativo, cooperativo y protagonizo más que la ejecución de un plan concebido en la cabeza del entrenador.
A modo de conclusión
El desconocimiento por parte de la práctica deportiva de los actuales desarrollos de la pedagogía y de la psicología del aprendizaje constituye, por sí mismo, un problema de investigación.
No es este el espacio destinado a plantear dicha empresa, aunque sí intentaremos –para concluir– formular algunas reflexiones sobre aquél desconocimiento.
El deporte moderno es una invención relativamente joven. Su origen ha sido situado por las investigaciones en los comienzos del siglo XVIII en Inglaterra, mientras que su expansión a nivel mundial se produjo hacia fines del siglo XIX y comienzos del XX.
Junto a la profesionalización del deporte comenzó también la especialización y la aparición de los primeros corpus de conocimientos. El primer campo de conocimiento que se elaboró tras la generalización del deporte estuvo relacionado con los aspectos físicos, técnicos y táctico-estratégicos específicos de cada deporte. Dicha elaboración permitió conocer las destrezas físicas y técnicas y proponerlas como objetos de una enseñanza.
Este progreso significó la aparición de las dos primeras figuras de autoridad que surgieron en los equipos deportivos: el director técnico y el preparador físico. El primero de ellos, especialmente, alcanzó un gran prestigio cuando su intervención permitió mejorar el rendimiento y elevar el nivel de los deportistas y de la competencia en general.
La elaboración de un saber sobre las dimensiones técnicas y táctico-estratégicas de los juegos fue la base para el despliegue de una autoridad basada en la posesión de dicho saber. Este saber/poder que se constituyó en el ámbito deportivo, tras la profesionalización y la especialización, permitió establecer las coordenadas para el progreso creciente de un disciplinamiento de los cuerpos y una sumisión de las voluntades.
Más tarde, aparecieron nuevos conocimientos que promocionaron a nuevos especialistas. La medicina del deporte, la rehabilitación, las estadísticas, la biomecánica, la psicología del deporte, entre otros, fueron las principales disciplinas que progresaron en el ámbito de los juegos. Estos saberes –alguno de los cuales sólo tuvieron inserción en el deporte de elite– contribuyen a consolidar la autoridad del entrenador y no han podido, o querido, interrogar sobre los efectos de dicha intervención.
La psicología ha tenido, recientemente, la oportunidad de progresar en el ámbito deportivo. Los psicólogos del deporte trabajan desde hace algunos años en equipos de elite y muchos desarrollos teóricos comenzaron a circular por diversos medios.
Sin embargo, no hemos asistido –ni en la práctica ni en la teoría– a ninguna problematización del reduccionismo tecnicista que se opera en la conducción de [x]los equipos deportivos. Por lo contrario, vemos progresar allí una práctica que promueve la jerarquía de un nuevo especialista junto a sus sofisticados instrumentos de intervención.
Las teorías psicológicas que se han podido insertar en el ámbito del deporte –especialmente los desarrollos cognitivistas y conductuales– centraron sus preocupaciones en el rendimiento individual del deportista y excluyeron las determinaciones contextuales y sociales de la subjetividad.[xi]
Ninguna apertura se produjo entonces desde la psicología. Donde podría haberse transversalizado las prácticas del deporte con problemáticas pedagógicas, micropolíticas, antropológicas, etc. se instala un discurso que refuerza el disciplinamiento jerárquico y renueva sus instrumentos de control.
Referencias
[i] - Guattari F.: La Transversalidad. En Psicoanálisis y Transversalidad. Siglo XXI Ed. México D.F. 1976
[ii] - Más adelante desarrollaremos este concepto.
[iii] - Bruner J.: Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. Barcelona. 1994. Pp. 57.
[iv] - Foucault M.: Microfísica del poder. La Piqueta. Madrid. 1980.
[v] - Los entrenadores generalmente piden a sus jugadores que jueguen inteligentemente, que piensen mientras juegan, que sean capaces de leer las situaciones de juego para responder consecuentemente. Sin embargo la pedagogía que utilizan no son aptas para formar jugadores inteligentes, sino más bien, mecanizados, obedientes y poco protagonistas.
[vi] - Varios autores han realizado propuestas prácticas en sintonía con esta fundamentación: Catteau, Garoff (1974) en natación; Carrasco (1977) en gimnasia; Goriot (1980) en atletismo; Bayer (1979) en deportes de equipo; Amador (1990) en deportes de lucha.
[vii] - Bruner J.: Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza Editorial. Madrid. 1989. Pp.122.
[ix] - Por ejemplo, representar al avión y su recorrido por el aire a propósito de la cuchara que utiliza el adulto para alimentar al bebé.
[xi] - Riera J. y Cruz J. Psicología del Deporte: Valoración de las Tendencias Actuales y Propuestas de Desarrollo Futuro. En Psicología del Deporte. Aplicaciones y Perspectiva. Martínez Roca. Barcelona. 1991.
