El pensamiento crítico en las aulas universitarias

En este artículo se presentan las claves que se han seguido para desarrollar esta competencia en la formación inicial del futuro profesor de Educación Física a través de la asignatura "Enseñanza de la actividad física y del deporte". Ha sido necesario un estudio conceptual de la competencia, para posteriormente pasar a implementarla de forma práctica en el aula.

QUÉ ES NECESARIO PARA DESARROLLAR ESTA COMPETENCIA

La implementación de esta competencia presupone una serie de adquisiciones previas o en paralelo, sin las cuales no es posible su desarrollo: Por una parte, fomentar la reflexión en el alumnado debe ser un primer paso para que lleguen a ser críticos. ¿Qué es reflexionar? Blández (1995 y 1996) apunta que es repensar algo detenidamente, también cuestionarse el por qué de cada situación que se analiza, buscando las propias justificaciones. Se podría añadir que requiere además que el análisis se haga desde puntos de vista diferentes.

También entraría en juego el "antidogmatismo" y la "supervisión metacognitiva" (Tudela y col., sin fecha) el primero se entiende como la necesidad de asumir que en ocasiones el punto de vista preferido por otros no tiene que coincidir necesarimamente con el propio. El segundo alude a la valoración de las habilidades cognitivas propias, así como de los recursos y limitaciones personales en sentido cognoscitivo. Es preciso reconocer lo que se conoce y no se conoce, lo que se necesita conocer y los medios necesarios para acceder a dicho conocimiento; implica saber cuándo se tiene suficiente información y cuándo no.

La transferencia de ideas, situaciones y conclusiones de un contexto a otro se percibe también como una demanda en este sentido. Se podría añadir por otra parte el reconocimiento de los beneficios de esta competencia, así como de lo que supone un aprendizaje personal, construido por uno mismo desde el juicio propio, a partir de ciertos patrones de referencia que se han tenido que instalar.

En otro sentido, la capacidad de obviar prejuicios y estereotipos es básico para desarrollar el pensamiento crítico; esta omisión supone una apertura hacia nuevos puntos de vista que en presencia de aquéllos nunca podrían aparecer.

Por último, cabe señalar como necesidad para desarrollar el pensamiento crítico en el alumnado, el reconocimiento de lo que implica ser un profesor crítico (Tudela y col., 2006) ) y llevarlo a la práctica mediante la actuación docente: supone ejercer la autocrítica, es decir, exponer las razones que apoyan las opciones elegidas, a la vez que reconocer las limitaciones y manifiestarlas. Por otra parte, supone también reconocer, exponer y valorar otras teorías o planteamientos diferentes a los propios.

OTRAS COMPETENCIAS IMPLICADAS

Habitualmente una competencia no se desarrolla en solitario, sino que reclama el desarrollo de otras tantas que parecen "ir de la mano". En el caso de la que nos ocupa, parece obvio pensar que progresa en paralelo a "gestión de la información", "toma de decisiones" y "comunicación interpersonal". La primera de ellas se entiende a su vez dividida en: "búsqueda de documentación", "selección de la información" e "integración del conocimiento". La segunda supone la elección de la mejor de las opciones, a partir de un análisis de las mismas. Por otra parte, "comunicación interpersonal" desarrollaría a su vez la "comunicación verbal" y la "comunicación escrita". Según Correa, Ceballos y Rodrigo (2003) el pensamiento crítico se encuentra totalmente vinculado a las capacidades de argumentación por considerar implícitamente la necesidad de convencer de los argumentos propios, a un auditorio determinado. En nuestro caso no entendemos esta asociación de manera tan rotunda ya que podría ser necesario el pensamiento crítico, no siempre para transmitir una idea, sino para tomar decisiones, que en el contexto de la docencia es tan habitual.

CÓMO DESARROLLAR El PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL ALUMNADO

El alumnado no está acostumbrado a estos procesos generadores de conocimiento y por lo tanto hay que orientarle. Habitualmente la enseñanza que ha disfrutado en su formación anterior raras veces ha fomentado estas habilidades y por tanto no tiene hábito de cuestionarse el por qué de las cosas que estudia ni cuál es su opinión sobre ellas, ni tampoco de qué manera se posiciona ante las ideas, sucesos o situaciones que aprende; simplemente las entiende inicialmente y después, las comparte tal y como se las presentan. Un buen comienzo en el desarrollo del pensamiento crítico en el alumnado es hacer explícito el deseo de fomentar dicha competencia.

Aportarle materiales para que reflexione sobre ellos y exponga su punto de vista al respecto podría ser un buen comienzo; sin embargo, inicialmente al alumnado le cuesta diferenciar entre sintetizar un texto y opinar sobre él. El primer paso sería por tanto enseñarle a diferenciar estos dos procedimientos. Mateos y Peñalva (2003) explican perfectamente las dos maneras de enfrentarse a los textos para acceder al conocimiento: mediante un enfoque superficial, que se basaría en reproducirlo aisladamente y mediante un enfoque profundo, que implicaría descubrir el significado del texto, relacionarlo con el conocimiento que ya se posee y reelaborarlo para hacerlo propio. En este sentido el pensamiento crítico se hace necesario. Éste es el procedimiento que se debe fomentar cuando se ofrecen textos con los que trabajar en la asignatura. A partir de los materiales, trabajar con ellos realizando ensayos y devolverlos corregidos por el profesor podría ser una fórmula valiosa.

Actividades formativas relacionadas con la búsqueda de distintas perspectivas ante un fenómeno, hecho, situación o idea, obligaría al análisis minucioso y divergente, para llegar finalmente a la opinión personal y al posicionamiento apoyado con argumentos construidos de forma personal a partir del conocimiento que se posee. Igualmente dar la oportunidad al alumnado de emitir juicios frecuentemente sería muy conveniente en el desarrollo de esta competencia, si bien es verdad que este proceso podría graduarse.

La documentación sobre un tema con la intención de defender una postura u otra a través de debates, comentarios de texto o disertaciones orales pueden ser actividades valiosas, si bien es cierto que hay que plantear temas de interés para el alumnado, capaces de ofrecer interpretaciones diferentes. El análisis crítico de las intervenciones de los compañeros, tanto expositivas como en situación de práctica docente cuando asume el rol de profesor pueden ser actividades orientadas a esta misma finalidad. En un nivel más avanzado se puede imbricar esta competencia con la toma de decisiones a partir del diseño de un caso en el que el alumnado tenga que tomar determinaciones en función de juicios que previamente haya establecido.

Todas las actividades formativas deben tener como telón de fondo el aprendizaje dialógico, el que se basa en la comunicación y el intercambio de puntos de vista, la exposición de diferentes discursos, la confrontación de perspectivas, utilizando siempre la dialéctica como herramienta principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dinámicas que se deben generar tanto en pequeños grupos como en el gran grupo que es la clase en su conjunto.

Knight (2005) resalta la importancia que posee el diseño de tareas, y en este sentido propone que deben ser innovadoras para el alumnado, deben requerir procesos de análisis, síntesis, evaluación, etc.

Si se quiere fomentar el juicio crítico en los alumnos, habrá que dar siempre que sea posible la oportunidad de crear un punto de vista personal ante cualquier situación, hecho o idea. El uso que se haga de la evaluación y calificación ante estas situaciones juega un papel muy importante ya que sancionar una intervención, trabajo o aportación por su manifestación ideológica sería una actitud muy destructiva en este sentido. En cualquier caso, manifestar de forma explícita una actitud docente de permisividad ante la crítica es esencial para el desarrollo del pensamiento crítico en el alumnado; hay que fomentar un clima de respeto en el grupo, de tal forma que no se identifique la oposición dialéctica con la agresión personal. En ningún caso habrá que permitir que se confunda el discernimiento con el conflicto.

EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA

Con respecto a la evaluación de la competencia, la primera decisión que habría que tomar al respecto es si debe ser o no evaluada o/y calificada. Parece obvio pensar que la respuesta relativa a la evaluación es positiva. Darle información respecto a cómo se va conformando su proceso de mejora respecto a la competencia, si es que éste se produce, es muy interesante. Quizá la respuesta más difícil pueda ser la que concierne a la calificación. ¿Es coherente y justo incorporar a la nota de la asignatura el valor que proporciona el desarrollo de esta competencia? Argumentos que abogan por una respuesta negativa a esta pregunta se han manifestado a partir de la idea de que el desarrollo de la competencia se justifica tan sólo por el uso de una metodología activa de enseñanza que implica al alumnado en su proceso de aprendizaje, reivindicando que éste debe adquirir conocimiento sobre la materia, al margen de su desarrollo competencial. En nuestro caso consideramos, no sólo que el desarrollo competencial debe ir totalmente imbricado en el proceso didáctico, sino que además debe formar parte de lo que el alumnado debe aprender y por tanto necesariamente deberá contemplarse en la evaluación, y como consecuencia, en la calificación. En tal caso parece que lo que habría que resolver sería la coherencia entre metodología de enseñanza, proceso de evaluación y criterios de calificación.

Siempre ha resultado sencillo obtener una calificación a partir de parámetros cuantitativos, además de esta forma el proceso parecía resultar más "objetivo". Sin embargo, hay muchos aspectos susceptibles de ser evaluados y calificados, que no se pueden valorar con procedimientos de este tipo. Se evidencia que los enfoques cualitativos son necersarios. También habría que plantearse como punto de partida, si el desarrollo de esta competencia es prioritario y si constituye uno de los objetivos de la asignatura. Parece lógico pensar que así debería ser. Consideramos que para aprender a enseñar, que es el contenido básico de la asignatura que nos ocupa, es necesario tener un pensamiento crítico, tener capacidad de generar ideas propias, cuestionarse todo lo que se hace y no asumir la norma como algo válido por principio; implica también tomar decisiones a partir de un análisis de las situaciones, y en definitiva, regirse por el propio juicio, que se va conformando a partir de la actuación reflexiva. Desde esta perspectiva, todo apunta, por coherencia interna de la propia materia, a que la adquisición de esta competencia debe conformar la calificación.

En el caso de la enseñanza, la formación que requiere el futuro profesor es indisociable de procesos de decisión, análisis, posicionamiento ideológico y compromiso, porque hay muchas formas de enseñar, y asumir una u otra es el resultado del papel que cada uno quiera desempeñar como docente. La opción resultante responde a procesos de pensamiento complejos, necesariamente de elaboración propia, y siempre basados en la reflexión. Estas son las razones por las cuales el desarrollo competencial debe considerarse un tipo de conocimiento que a través de la asignatura se debe transmitir. Asumida esta realidad, se hace necesaria la comunicación al alumnado de los objetivos que se pretenden conseguir al cursar la asignatura, así como los criterios de evaluación y calificación que la guiarán. La transparencia en este sentido debe estar garantizada. Bastaría por tanto aportar respuestas respecto a cómo evaluar y calificar dicha competencia.

Cuando hablamos de evaluación formativa resulta difícil separar lo que es desarrollo de la competencia propiamente dicha de lo que es evaluación de la misma porque se parte de la premisa de que la evaluación supone un proceso constructivo en sí mismo. En este sentido encontraremos que toda actividad evaluativa relativa al desarrollo de la competencia, será también generadora de aprendizaje sobre ella. Los procesos de autoevaluación y coevaluación entre iguales constituyen procedimientos muy valiosos para valorar si existe o no pensamiento crítico en el alumnado y en qué medida. En este sentido se pueden utilizar plantillas de análisis encaminadas a orientar al alumnado en su labor de enfrentarse críticamente a los textos. Los trabajos son corregidos por el profesor inicialmente, y quizá más adelante por los propios compañeros cuando adquieran experiencia, mediante anotaciones y ser devueltos a la mayor brevedad posible. En esta línea, y con la intención de divulgar los mejores trabajos críticos que han surgido de los materiales aportados, se podría devolver al alumnado una selección de fragmentos fotocopiados en los que pudiera evidenciarse claramente una posición personal hacia las ideas que surgen del texto; incluso se les podría proporcionar argumentos opuestos si se hubieran encontrado, siempre y cuando estuvieran justificados con discursos elaborados de forma personal, con una perspectiva crítica.

Cuando se trabaja mediante aprendizaje cooperativo en pequeños grupos, las "hojas de ruta" pueden ser instrumentos interesantes donde el alumnado deja constancia de las aportaciones de cada uno respecto al desarrollo de laq competencia, así como a la implicación personal de cada componente respecto al trabajo particular generado.

Las evidencias suponen la mejor "prueba" de la evolución del alumnado respecto al desarrollo de esta competencia asociada a su proceso de aprendizaje. Tales evidencias pueden tomar forma de ensayos, informes, análisis de sesiones, valoraciones de trabajos, etc. Si se decide, al margen del proceso formativo desarrollado durante el curso, diseñar una actividad más compleja, específica para calificar esta competencia podría utilizarse la propuesta de Salinas (2006) basada en generar un listado amplio de temas para que el alumnado pueda empezar a manifestar su criterio en la misma selección, sugerirles fuentes documentales, pedirles que defiendan o rebatan una postura derivada del tema escogido, clarificar criterios de evaluación al respecto, dar a conocer su peso en la calificación, hacer la valoración oportuna ante la producción generada por el alumnado, y finalmente, si es posible, darle una segunda oportunidad para que mejore su trabajo a partir de las sugerencias docentes.

La evaluación de esta competencia como de otras tantas requiere un seguimiento por parte del docente que podría materializarse en la observación de las intervenciones del alumnado así como en entrevistas (Salinas, 2006).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Blández, J. (1995, septiembre): La reflexión en la formación inicial y permanente del profesorado. Actas del II Congreso Nacional de Educación Física de Facultades de Educación y XIII de Escuelas Universitarias de Magisterio. Zaragoza y Jaca.

Blández, J. (1996): La investigación-acción: Un reto para el profesorado. Barcelona: INDE

Correa, N., Ceballos, E. y Rodrigo, M.J. (2003):El perspectivismo conceptual y la argumentación en los estudiantes universitarios. En C. Monereo y J.I. Pozo (Eds.), La universidad ante la nueva cultura educativa (pp. 45-62). Valencia: Síntesis.

Gairín , J. (2003): El profesor universitario en el siglo XXI. En C. Monereo y J.I. Pozo (Eds.), La universidad ante la nueva cultura educativa (pp. 119-140). Valencia: Síntesis.

Gimeno, J. (2002): Pedagogía por objetivos: La obsesión por la eficiencia. Madrid: Morata.

Knight, P.T. (2005): El profesorado de Educación Superior. Madrid: Narcea

Mateos, M. y Peñalva, G. (2003): Aprendizaje a partir del texto científico en la universidad. En C. Monereo y J.I. Pozo (Eds.), La universidad ante la nueva cultura educativa (pp. 79-92). Valencia: Síntesis.

Rivera, E. (2005): Democratizar el aula universitaria. Una propuesta alternativa de formación inicial universitaria desde la participación del alumnado. Investigación en la escuela, 57, 85-96.

Salinas, B. (2006, febrero-marzo): Evaluar las competencias en la enseñanza universitaria. Jornadas sobre Evaluación formativa en el Espacio Europeo de Educación Superior.

Tudela y cols. (sin fecha): Las competencias en el nuevo paradigma educativo para Europa. [Web en línea]:

CURRÍCULUM

Begoña Laerreta Ramos es Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid; licenciada en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte por la Universidad Politécnica y diplomada en Profesorado de EGB por la Universidad Complutense. Ha desarrollado actividad docente en todas las etapas del sistema educativo, en el área de Educación Física. Ha trabajado como docente en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente es profesora de Didáctica en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del deporte de la Universidad Europea de Madrid y coordina la gestión del cambio relativa a la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior en esta facultad. Trabaja en líneas de investigación sobre el desarrollo de competencias en el alumnado, la coordinación del profesorado y la evaluación formativa. Posee publicaciones sobre esta temática, y recientemente ha publicado dos libros sobre Expresión Corporal, en la editorial INDE.

Videos de Fitness y Deportes Sigue a PortalFitness en nuestro canal de Whatsapp. Click aquí
Suscríbete a nuestro canal de Youtube
Librería PortalFitness en las redes sociales:
	Mas de 30 años en venta de Libros: Libros usados y nuevos Instagram / Nuestra web Tel. / Whatsapp (54911) 2252-3831 Formulario de Contacto

Librería Portal Fitness - Tienda.PortalFitness.com Tel / Whatsapp (+549) 11 2252-3831