Palabras clave:
Interdisciplinariedad, valores, áreas transversales, Logse.
Introducción
Se ha dicho muchas veces, desde el comienzo de las discusiones sobre la "Reforma", que ésta iba a ser una educación centrada en valores. Hay quienes han considerado que con ello se desciende el nivel de enseñanza, se pretende que los profesores sean personas que sirven para todo, que las materias dejen de ser el punto central del sistema educativo para convertirse en simples medios, que vamos a educar una generación de analfabetos.
Hoy en día, las cosas ya no son así. Se hace difícil adecuar las enseñanzas-aprendizajes al mismo ritmo que se producen los acontecimientos humano-tecnológicos. El cerebro del ser humano, no está hecho para almacenar datos estáticos, sino para ser capaz de interpretar las distintas realidades, dinámicas, activas que se nos presentan, relacionando los aspectos básicos de tratamiento de la información. Este cambio tan espectacular, en las necesidades formativas de los nuevos seres humanos, es lo que determina que ya no sea importante utilizar las capacidades mnemónicas o pretender que en la escuela se adquieran TODOS LOS CONOCIMIENTOS que la sociedad ha elaborado hasta el momento. No hemos de dejar que, ante este alud constante de cambios, se olviden los valores que caracterizan al ser humano con el fin de ser capaces de entender los entresijos mínimos de los distintos mensajes por los cuales se interpreta la realidad.
Partiendo de esta nueva situación, es donde se tiene que entender que la LOGSE esté centrada en valores. Solamente en una sociedad donde los individuos crean en valores tales como la paz, la tolerancia, el esfuerzo, el trabajo en equipo, la salud, la no discriminación, y tantos otros que expondremos, se podrá pensar en una evolución positiva de nuestras sociedades. Una vez asentados esos valores comunes para todos y esas capacidades humanas necesarias para la interpretación de la realidad, es cuando se podrá comenzar con la especialización en los diversos ámbitos de conocimiento, pero no antes. Ciudadanos sin especialización precoz pero con gran formación en valores y destrezas básicas, están capacitados para cualquier función que la sociedad multifacética les presente -sabrán responder a ello-; pero lo contrario, ciudadanos superespecializados sin un asentamiento en valores humanos, ¿qué harán ante un cambio de su vida?, ¿qué actitud tomarán cuando vean a su alrededor cualquier tipo de problema?
Creemos que, a nivel básico -educación obligatoria-, es más importante formar individuos libres, críticos, competentes que ciudadanos monosabios, pasivos, repetitivos, individualistas que vayan por el mundo pensando que ellos y sus ideas son lo más importante. De este tipo de educación, proviene, según nuestro punto de vista, la xenofobia, la intolerancia, el racismo, el separatismo, el soborno, el "pucherazo". Personas muy inteligentes, muy preparadas técnica o tecnológicamente, pero sin escrúpulos a la hora de ejercer su labor profesional. La técnica no tiene por qué estar reñida con lo humano, pero solamente sobre una buena base de valores humano-sociales, podremos levantar personas con amplios y diversos conocimientos técnicos. Nuestra sociedad necesita de este tipo de ciudadanos: personas especializadas en diversos ámbitos de actuación con un gran saco de valores humanos.
Ésta es, según nuestro punto de vista, la razón de que existan en la LOGSE las llamadas "Áreas Transversales", esas áreas que sin tener un profesor específico, deben de bañar todo el currículum y ser desarrolladas por todos y cada uno de los profesores a través de sus diversas áreas curriculares.
De igual manera que venimos planteando en el concepto de interdisciplinariedad, partimos de considerar que en el concepto de transversalidad, lo prioritario no son los temas y los contenidos en sí mismos, ya que éstos emergen en función de las necesidades del contexto socio-educativo y cultural. Lo que sí dará validez al concepto es hacerse realmente un eco individual y colectivamente de que con la transversalidad, gestada en el consenso interdisciplinar, podemos ir tejiendo de manera fluida y coherente el currículo escolar.
En reunión de padres, ante la pregunta a una maestra de cómo abordar los temas transversales, su respuesta fue: "contínuamente, de nada sirve tratar dichos temas en situaciones o acciones puntuales si luego, como profesores, no somos capaces de hacerlo contínuamente en clase cuidando nuestras actitudes. ¿Cómo puedo hablar de educación para la paz y la tolerancia si luego les chillo en clase?. A nivel del PEC hemos intentado ponernos de mútuo acuerdo en aspectos como éste, para ser "coherentes" con lo que indican los temas transversales".
Es, por medio de una concepción globalista del aprendizaje, como vamos a poder entablar procesos de enseñanza-aprendizaje donde el discente se enfrente desde todo su yo. Solo teniendo una visión amplia y global de la realidad, podremos ayudar a los ciudadanos a buscar su manera de ubicarse en el mundo atendiendo a valores comunes para todos, pero defendiendo su individualidad de actuación de reflexión-crítica ante las diversas situaciones que el mundo le plantee.
Sin una visión global de esta compleja realidad, si nos centramos en la sencillez que supone impartir nuestra asignatura sin cuestionarnos otra cosa, creemos que no estamos cumpliendo nuestra función de educadores en un mundo cambiante, múltiple, diverso y enigmático.
En nuestros textos (Castañer y Trigo, 1996) hemos trabajado a fondo la interdisciplina entre las principales áreas curriculares de Primaria y Secundaria, a lo cual hemos añadido vías de trabajo de los fundamentales valores que la LOGSE ha estipulado desarrollar en la Educación Primaria y Secundaria, extraído de aquéllos que vienen descritos en los contenidos de valores de cada una de las distintas áreas de cada etapa. Leyéndolos y teniéndolos juntos, podremos plantear nuestro hacer educativo de una manera más sencilla centrado en los valores que nuestros alumnos deberán adquirir a lo largo de su estancia en el sistema educativo obligatorio.
El currículum: ¿red o agujero de saberes?
Nuestros largos años de escolarización se han basado en la pesca de múltiples saberes que, temprana o tardíamente, se han `colado´ por los agujeros del recuerdo, perdiéndose en las profundidades de la memoria.
Sólo aquélos saberes que quedaron atrapados por diversos motivos tales como su posibilidad de aplicación, por los procesos de significación o por el simple atractivo del estilo metodológico e informacional que el educador supo utilizar, siguen estando presentes en nuestra memoria.
“`Cuando se observa de una manera global todo el conjunto de saberes que el mundo escolar ha seleccionado y legitimado como necesarios e imprescindibles, aparecen a la vista de cualquier observador una serie de interrogantes. Por ejemplo, es difícil explicar el por qué las áreas de comunicación se centran en buena medida en estudiar estructuras y contenidos gramaticales; o por qué las ciencias de la naturaleza son descontextualizadas de tal manera que la observación o la experimentación se convierten frecuentemente en una actividad residual; o por qué en las matemáticas, el sentido repetitivo, mecánico, irreal y no imaginativo es el aliado común que acompaña a menudo la resolución de problemas; o por qué las ciencias sociales, únicamente se estudian de forma casi exclusiva dos de ellas: historia y geografía´ (Ayuste y otros, 1994: 85).
Otra aportación interesante nos parece la de Bernstein: `Las disciplinas o materias singulares son narcisistas, orientadas hacia su propio desarrollo más que hacia aplicaciones fuera de sí mismas´ (Bernstein, 1993: 160).
El currículum tiene una dimensión individual y una dimensión social y es precisamente esta doble significación social y individual del currículum la que hace que se pueda plantear un estudio de aproximación semiótica. Si tenemos en cuenta que la realidad del currículum puede ser no tan solo teórica sino experiencial, hay que comprender que existen una serie de actores que lo hacen factible, que lo dotan de significación y al tiempo también lo subjetivizan.
Si partimos de la concepción de que la educación no es neutra, un enfoque en que se cuide al máximo la comunicación no sólo emerge sino que se impone. Y es precisamente por esta vía comunicativa que se tiende a explicitar otros niveles del currículum oculto; es decir no sólo de aquello que se transmite de manera implícita, sino la vehiculación cotidiana en el propio centro docente.
Varios niveles de currículum oculto que hay que afrontar
No es nuestro propósito el profundizar aquí el ya tratado currículum oculto (Apple, Torres, Rodríguez Illera ... ) referido al sistema de mensajes y reglas de calibre socio-cultural que se transmite de forma tácita en los procesos de enseñanza del engranaje académico; ya que, en definitiva, siempre se transmite más de lo que se enseña.
En cambio, nos interesa de un modo concreto el tipo de currículum oculto que se mueve al nivel de las relaciones profesionales y personales de la cotidianeidad de la enseñanza. Es aquella esfera relacional en que se reflejan hábitos, concepciones y prejuicios en relación a métodos y carismas -nivel profesional personalizado- y a la priorización de ciertas áreas curriculares en relación a otras -nivel profesional institucionalizado-.
En este orden de análisis es donde se evidencia la ubicación de las áreas artísticas y de la educación física en relación al total de áreas curriculares. Para considerar el sentido amplio del currículum hay que remitirse al concepto y la realidad de existencia del currículum oculto.
Puede ser útil empezar el análisis con un símil, como es el que aporta el estudio de la proxemia (uso que hacemos del espacio); vemos, que ésta se enmarca dentro de lo que Hall consideró corno una dimensión oculta que suponía un verdadero poso de aquellas experiencias profundas, comunes y no declaradas que comparten los miembros de una cultura determinada, los cuales se comunican inconscientemente pero que a la vez forman la base para juzgar los acontecimientos.
Se puede considerar que esta manera de funcionar es una necesidad de crear un poso implícito, no manifiesto pero que a la vez influye en el nivel decisorio del quehacer humano. El mismo que rige la existencia de un currículum oculto dentro de la esfera educativa de los hombres. Este paralelismo lo podemos constatar si atendemos la definición que Rodríguez Illera (1988) nos da en relación al concepto de currículum oculto:
- aquéllo que efectivamente no es trasmitido
- aquéllo que es trasmitido sin que el enseñante lo quiera o sea consciente
- aquéllo que se quiere trasmitir sin explicarlo
- la ideología.
Toda argumentación precedente abre una vía de reflexión acerca de aquéllo que se enseña y lo que se `transmite´. Hablar del currículum oculto es precisamente comprender que se transmite más de lo que se enseña. `Lo que no se transmite es lo que, simplemente, se excluye del campo de lo enseñable´ (Rodríguez Illera, 1988: 72).
La escisión entre enseñar y transmitir encuentra un cierto paralelismo en oposiciones como implícito/explícito, denotación/connotación (en el sentido de entender la ideología como aquéllo connotado). Es una red de oposiciones que hace referencia directa a otra más general, que de alguna manera las fundamenta pero que tampoco es nítida: la de comunicación/metacomunicación. Tanto el currículum explícito como el currículum oculto son grandes sacos conceptuales propios de la teoría de la educación y que, bajo el planteamiento anterior, se puede considerar casi como polos opuestos de un mismo hilo conductor, o de dos hilos conductores entrelazados.
El currículum es tan sólo la parte manifiesta, más explícita de un proceso de trasmisión mucho más amplio que es el que hay que entender como currículum oculto. Rodríguez Illera considera que, atendiendo la dimensión funcional, el currículum sería un conjunto de contenidos seleccionados que hay que llegar a enseñar intencionadamente. En cuanto al tipo de contenido podríamos decir que el currículum transmite, fundamentalmente, contenidos instrumentales, mientras que el currículum oculto hace lo mismo con los contenidos expresivos.
En definitiva, Rodríguez Illera define el currículum como `una selección de la cultura, aquélla que se considera que debe ser transmitida; realidad construida también como objeto de la teoría, como tema de reflexión, como realidad que se nos hace real a través del discurso teórico´ (Rodríguez Illera 1988: 69).
Si partimos de la concepción de que la vivencia humana es de carácter holístico, a pesar del excesivo cariz analítico y compartimentado que suele ofrecer nuestro sistema educativo, debemos ofrecer a los educandos las vías suficientes para afrontar las múltiples facetas que intervienen en cada situación y, con ello, capacitarles en la emisión y adecuación de sus opiniones y acciones.
La interdisciplinariedad es la llave que da paso al currículum integrado
Al hilo de la reflexión e identificación conceptual previa que venimos siguiendo, vamos a centramos en la diferenciación de tres tipos de estructura curricular que Lasley y Payne (1991) identifican como: el currículum segmentado, currículum colaborativo y currículum integrado.
- El currículum segmentado, se basa simplemente en la yuxtaposición de las materias a modo de una pluridisciplinariedad.
- En el currículum de tipo colaborativo se pretende un acercamiento de posturas y de conceptos en relación a los contenidos de las diversas materias que, no por ello, pierden su naturaleza disciplinaria.
- En el currículum integrado se da una ausencia de `territorialidad académica´.
Desde nuestra óptica, no se trata de poner en marcha el `efecto péndulo´ que nos haga pasar de una total desconexión entre los conceptos, procedimientos y actitudes de cada una de las disciplinas, a una, podríamos decir, mezcolanza indefinida, en la que, a veces, caen las pretensiones globalizadoras y que, al modo de ver de Lasley y Payne, suponen una aterritorialidad académica.
Existe un buen número de estudios orientados a tratar la analogía que suscita la realidad del quehacer educativo con la realidad del quehacer teatral (Eco, 1978; Marcus, 1978). La mayoría de estos estudios se centran en la interacción escénica entre los personajes; son, por tanto, estudios que muestran muchas similitudes con los análisis de interacciones dentro del aula. Así por ejemplo, Tordera (1978) presenta una similitud entre ambos contextos en la cual, la obra del autor viene a ser el currículum; el director es el mismo personaje en ambos contextos el cual se encarga de formular la obra/currículum y abre las líneas de su programación; el espacio escénico se puede identificar con el propio espacio del aula; los actores se pueden identificar con los educadores (la mayoría de las veces único protagonista) y los espectadores se pueden identificar con los educandos.
Si en el currículum se reflejan las voces de aquéllos que, de uno u otro modo, se hallan implicados en el sistema educativo -profesorado, alumnado y familiares del alumnado nos vemos conducidos a potenciar la dimensión comunicativo dentro del PCC y del PEC.
Una cuestión de opción comunicativa
El estudio de la dimensión comunicativa de la pedagogía, desde un orden genérico, se enriquece al considerar las recientes aportaciones, en el marco de las ciencias sociales, tales como la acción comunicativa de Habermas, que en base a una fundamentación sociológica se propone superar el modelo estructuralista o reproduccionista.
Abordar la capacidad comunicativo en el seno del equipo docente supone asumir que nadie posee soluciones sobre los qués, los cuándos y cómos en los procesos de enseñanza-aprendizaje y de las evaluaciones. Pero se juega con el interés y el reto de ir construyendo soluciones variadas y mejoradas fruto de la dinámica intersubjetiva profesoral. Se pone así en juego una perspectiva democrática que abre las puertas a la argumentación de cada uno de los participantes en el proyecto interdisciplinar. También a este nivel nos servimos del planteamiento sistémico que contempla a estos participantes no como simples componentes de estructuras e instituciones docentes y de proyectos curriculares preestablecidos, sino en su capacidad básica de interactuar creando nuevas realidades.
Para quienes conciben los procesos de enseñanza-aprendizaje como proceso de interacción desde una óptica de riqueza comunicativa, el educador emerge como un facilitador del diálogo interpersonal en la adecuación de las áreas curriculares.
En esta opción comunicativa en la construcción del currículum no hay gente que sabe y gente que no sabe, sino gente con diferentes conocimientos y modos de aprehender la realidad comunicativa y docente. El énfasis se sitúa sobre el diálogo.
`La buena comunicación empieza con una buena conversación... Calibrar tu habilidad para la conversación requiere una retroalimentación crítica y constructiva de la otra persona´ (Ailes, 1993: 30).
Del currículum al acto didáctico
El título expresa un proceso que no es más que el paso de contextualización significativa de cada situación de enseñanza-aprendizaje. Dentro de este proceso se genera lo que se puede considerar como un amplio espacio textual que, centrado en el educador como emisor, es el fruto de la integración de diversas vías de comunicación. De la misma manera puede ser la vía de integración de diversidad de aspectos de las áreas que completan el currículum en cada etapa educativa. En primer lugar tenemos al educador como emisor y actor principal, o más bien como único en su categoría dentro del grupo-clase. Recordemos aquí lo que acabamos de comentar más arriba de que existe un buen número de estudios orientados a tratar la analogía que suscita la realidad del quehacer educativo con la realidad del quehacer teatral (Eco, 1978; Marcus, 1978).
En segundo lugar, hay que mencionar el acto didáctico como manera de materializar la óptica intencionada del currículum, entendido éste como el conjunto de contenidos seleccionados y que hay que llegar a enseñar intencionadamente. Entre una consideración estructural del currículum y el discurso docente existe, a medio camino, el discurso didáctico.
Greimas (1988) da al discurso didáctico un sentido que le lleva a `definirlo, por su finalidad, como la transmisión eficaz del saber; plantea el problema de la naturaleza formal de los objetos de saber que está destinado a transmitir´ (Greimas,1988: 64). Al mismo tiempo, este mismo autor hace una aportación prospectiva muy curiosa cuando concluye diciendo que `el discurso didáctico programado, una vez establecido, ha de sufrir una modalización que lo transforme en discurso persuasivo´. Aquí está la aportación que la semiótica puede proporcionar a una didáctica todavía anclada en el conductismo caduco.
Si estamos haciendo esfuerzos por crear una acción educadora más significativa, deberíamos saber salir de los moldes que han ido marcando la historia o la inercia de nuestro comportamiento ante un público ávido de conocimientos, como es el colectivo de nuestros alumnos.
Del proyecto pedagógico de cada educador, al proyecto de equipo docente
Es en el proceso de comunicar el proyecto pedagógico de cada educador con el proyecto de equipo donde reside la clave que puede dar paso a la riqueza interdisciplinaria en los procesos de diseño y de implementación de un currículum colaborativo. Aún así, afirma Stenhouse `que las ideas pedagógicas se presentan con más frecuencia, como más importantes para la identidad personal y profesional del profesor que como algo útil para su actividad práctica. Es decir, que esas ideas corren el peligro de convertirse en slogans más que en principios operativos´ (Stenhouse, 1987: 12).
El rail por el que puede ir avanzando la proyección del equipo docente es el de la capacidad de predicción que se establece entre las personas que ofrecen actitudes afines. Es decir que a partir del conocimiento previo de las propias limitaciones y de las de los demás, prediciendo las posibles reacciones de los integrantes del grupo, logramos reducir los costes de la interacción social y obtener mayores beneficios, en nuestro caso, de proyectos interdisciplinarios. Hardgreaves, en su estudio en torno al tipo de relaciones personales que se establecen en el campo educativo, apunta la idea de que es `sobre la base de actitudes y valores compartidos cada uno es capaz, con limitaciones, de predecir de qué forma habrá de reaccionar el otro en situaciones parecidas ..., puesto que el malentendido, el desacuerdo, la decepción y el desaire son aceptados con mayor facilidad, consiguiendo así mayores beneficios´ (Hardgreaves, 1979: 226).
Citas bibliográficas
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TRIGO, E. (1994): Aplicación del juego tradicional en el currículum de educación física, Paidotribo, Barcelona.
RESUMEN
La tendencia a la globalidad y el reconocimiento de que muchos de los problemas contemporáneos son mundiales y no pueden ser resueltos mediante iniciativas de las personas o países individuales, es un asunto que viene tomando interés en estos últimos años, desde diversas perspectivas y apuntadas en diferentes publicaciones de distinto índole: económicas, políticas, educativas, tecnológicas, etc.
Creatividad y globalidad son los dos términos, que a nuestro entender son la base de este incierto futuro que tenemos por delante. Creatividad para buscar nuevas, diferentes e imaginativas alternativas y; globalidad e interdisciplinariedad para solucionar cada multivariado problema desde diferentes ópticas y puntos de vista.
Las aulas no pueden seguir siendo un algo aparte de la marcha de la sociedad. Antes era la escuela la innovadora, hoy es la sociedad la que va por delante (Azevedo, 1995), ¿cómo solucionar esta contradicción?. Hoy día no podemos educar bajo las mismas premisas, de simple adquisición de conocimientos-datos de las distintas áreas del saber humano, que antaño, cuando todo se sabía de antemano y pocos cambios se producían a lo largo de cuarenta años.
Por lo tanto, los profesores-educadores necesitan también una formación en el desarrollo de capacidades para la función que han elegido. Funciones que van mucho más allá de la "explicación de una asignatura" y sí en la línea de saber qué les puede aportar a los alumnos los distintos ámbitos del saber humano, para desarrollar su mente de una manera libre y autónoma, de manera que sean capaces de tomar decisiones y adaptarse a los distintas formas de vida que, a buen seguro les tocará experimentar, tanto a nivel personal como profesional. El sistema educativo obligatorio, tiene la obligación, de proporcionar a todos sus consumidores las bases que le permitan entender y ubicarse en la intrincada sociedad de este nuevo siglo.
La presente comunicación pretende poner en evidencia esa necesidad de preocuparse en la escuela por la formación de una base de valores sobre los cuales asentar los contenidos de cada área de conocimiento y cómo llevar esto a cabo de una manera interdisciplinar.
