En el ámbito de las
actividades recreativas –entendidas en un sentido restringido como
educativas, grupales y dirigidas y dadas en estructuras específicas-
existe bastante material escrito en lo que hace a las consideraciones
acerca de los grupos, los liderazgos, los espacios y las actividades. No
sucede lo propio en un tema de tanta importancia como la participación,
considerada como la apropiación conciente de la acción efectiva sobre la
realidad, el nivel de autogestión con que se desempeña un grupo, un
subgrupo o cada miembro en particular, el grado de protagonismo en cada
etapa del proceso didáctico –planificación, puesta en marcha y evaluación-
de los participantes.
El
análisis que sigue pretende mostrar algunas posiciones sobre el tema que
conjuguen planteos teóricos con prácticas consistentes con tales posturas.
La idea no supone el análisis de la CANTIDAD de participación sino
de su CALIDAD, su sentido, la respuesta a determinados objetivos
relacionados con el par heteronomía-autonomía (o hetero y
autocondicionamiento). Por lo tanto, la temática no se centra en el grado
de actividad o pasividad como tampoco en el mayor o menor movimiento
físico, sino en el nivel de acción auto o heterogestiva de los miembros de
un grupo y el proceso de su aparición y posibilidad de desarrollo.
ENTRETENIMIENTO
Y RECREACIÓN
En principio, denominaremos ENTRETENIMIENTO a aquel conjunto de acciones
eminentemente dirigistas y tendientes a “ocupar” el tiempo liberado de
obligaciones; aquellas en las que los coordinadores o líderes llevan
adelante indicando el qué, cuándo, cómo y con quién debe hacerse tal o
cual actividad. Se deja sin margen a los participantes para protagonizar
alguna toma de decisión o análisis de las situaciones en las que se
encuentran involucrados placenteramente o para necesitar preguntarse ¿por
qué...?
Tal
modalidad está muy difundida y remeda en muchos aspectos el modelo
establecido por el sistema escolar, donde el nivel de control de los
coordinadores enfatiza la diferencia de conocimiento y responsabilidades
respecto de los miembros del grupo. Y donde, además, se suele aumentar esa
distancia para facilitar un manejo poco democrático de las situaciones.
Con esta modalidad, la factibilidad de apropiarse de conocimientos
relativos a las reglas de una actividad o de sus condiciones de
organización queda anulada.
Los
participantes, más que divertirse, “son divertidos”, generándose como
agregado una dependencia del experto que así, por no proveer estímulos,
discapacita a los miembros del grupo para ir elaborando sus propias
acciones con un progresivo nivel de autodeterminación.
Tal
visión desde la práctica supone una concepción del hombre como un ser
dirigido e incapaz de generar procesualmente la conciencia y la resolución
de sus propias necesidades. Desde lo ideológico, se lo prepara como
consumidor pasivo y reproductor del sistema, especializado en competir –o
asumiéndose inhabilitado para ello-.
En el
otro extremo de un imaginario continuo encontramos otra modalidad
práctica, radicalmente diferente en sus principios, y que entiende al
hombre como un ser histórico, en constante evolución y tendiente a hacerse
cargo y ser coautor de su existencia y de la propia realidad en la que
participa; que propende a valores como la amistad, la emulación, la
solidaridad, el compromiso.
Reservo
la denominación RECREACIÓN para esta segunda posición, que propugna
prácticas sociales en el tiempo no obligatorio tendientes a generar
autonomía a través del desarrollo de procesos autogestionarios y con una
modalidad participativa que enfatiza el compromiso para con la tarea como
para con los miembros del grupo.
Por lo
tanto, el rol del coordinador no pasa por generar una obediencia exterior,
sino, por el contrario, por gestar las etapas y las formas para que cada
grupo, en función de su edad, experiencia y posibilidades, pueda ir
construyendo sus actividades, estableciendo su significado, siendo
corresponsable de los éxitos como de los fracasos. La distancia recreólogo-recreando
tiende a modificarse –sin desaparecer, por supuesto- tomando otro carril
ante el desarrollo de las capacidades de los participantes en el manejo
concreto de las acciones por parte de los segundos y practicando,
entonces realmente, el aprender a aprender. Una mayor horizontalidad
caracteriza las relaciones y nadie queda exento de responsabilidades,
ahora asumidas por propia decisión.
Esta
posición requiere, obviamente, de un coordinador comprometido,
profundamente democrático, permeable a las inquietudes, dispuesto a
dedicar mucho tiempo a planificar y evaluar, con gran claridad de los
objetivos a lograr, que entienda que todas las estrategias y técnicas son
útiles en tanto colaboren en posibilitar la formación de un individuo
crítico y responsable.
UN MODELO DE ANÁLISIS
Dos pedagogas
argentinas –la Doctora María Teresa Sirvent y la Licenciada Silvia
Brusilovsky- investigaron en 1982 una población del sur del conurbano
bonaerense con la intención de establecer un diagnóstico sociocultural de
un sector de la población.
Consideraron, entre otras variables, el uso del tiempo liberado
entendiéndolo como aquél en el que se realizan actividades no obligatorias
y en un eje que va del consumo a la producción.
A partir
de ello elaboran las respuestas que proporcionan los encuestados acerca de
las prácticas que realizan en ese tiempo. Determinan entonces, dos grandes
modalidades que, definiéndose por la relación del hombre con su entorno,
tendencialmente, pueden nombrarse como “estilo consumista” y “estilo
productivo”. El primero es entendido como la acción de recibir como
espectador sin modificar los objetos; el segundo, en cambio, caracterizado
por la transformación de la realidad, actor de la misma.
Y
definen así el estilo consumista:
“a) distancia entre
el acto de creación del objeto cultural y el acto de recepción del mismo;
el sujeto recibe información, imágenes, entretenimientos, sin
participación en la creación, producción o difusión del objeto cultural
(pensemos actualmente en el apogeo de la cultura comercial del
entretenimineto);
b)
unilateralidad de la comunicación: no existe intercambio de funciones
entre un emisor y un receptor que se mantiene a distancia
espacio-temporal;
c)
carencia de estímulo para un proceso reflexivo del pensamiento en el
sentido de facilitar los instrumentos mentales que propendan a la
identificación de problemas de la vida cotidiana, la descripción de los
mismos, la búsqueda de las causas y el análisis de sus consecuencias;
d)
dificultad para transformar los mensajes recibidos en una praxis social
dirigida a la superación de problemas y a la transformación de la
realidad.”
Respecto del estilo productivo-creativo, lo caracterizan como:
“a)
participación directa en la creación del objeto cultural, sea éste un
objeto material, una norma, o un valor a ser compartido por un grupo
social;
b) no
delimitación rígida o encapsulada de los roles de emisor y receptor en el
proceso de comunicación; no enquistamiento en un patrón de relación donde
aparecen unos pocos que piensan y deciden y unos muchos que reciben y/o
ejecutan las decisiones a la manera de mano de obra barata;
c)
posibilidad de emergencia del pensamiento reflexivo en la medida que éste
surge en las situaciones que presentan al individuo problemas de
adaptación; es decir, frente a una situación problemática, con vistas a la
solución de la misma. La mayoría de las formas de conducta que denominamos
cultura popular productiva emergen de situaciones problemáticas de la vida
cotidiana...;
d)
facilita la acción y las decisiones sobre los hechos de la vida
cotidiana...”
La
investigación provee cuadros de distinto tipo. Rescatamos por la
especificidad de la información el siguiente:
“Prácticas consumistas 44,10%
Prácticas productivas 2,65%
Prácticas
intermedias 29,98%
Otras
prácticas 23,27%*
·
Asociadas con trabajo remunerado, actividades
del hogar o actividades religiosas.”
Si
bien tales datos son el rsultado de una investigación sociocultural que
excede el marco de la recreación como proceso educativo grupal, sus
consideraciones pueden ser analizadas en tanto prácticas no obligatorias.
Inicialmente, podemos asimilar el “estilo
consumista” con el entretenimiento y el “productivo-creativo” con la
recreación.
¿Cuál es la importancia de la
investigación precedente?
Entender que a mayor calidad de participación, mayor posibilidad que el
sujeto pueda ser constructor de su existencia. Esto es claro en tanto
consideremos que el proceso de elaboración de la autonomía parte de una
situación previa de dependencia, y que las influencias del medio debiesen
favorecer el desarrollo de un individuo comprometido concientemente. Es
característico de sociedades como la nuestra –hago referencia puntual a la
argentina pero puede extenderse a muchísimas otras del orbe-, centradas en
el mercantilismo y teniendo como mayor objetivo únicamente la
rentabilidad, el no estimular a las personas a desarrollar inquietudes
propias, necesidades que no sean de consumo, acciones que produzcan placer
por el producto generado, etc. A través de la asunción paulatina y
progresiva de responsabilidades se construye una personalidad
independiente, capaz de pensar críticamente y actuar coherentemente con su
pensamiento.
Otro aspecto importante lo constituye el
entender que tales logros pueden obtenerse, en el ámbito recreativo como
área de la educación, en tanto la relación participante-acción pase por
una construcción guiada del modo o tipo de contacto. Cuanta mayor
participación real en el análisis, la toma de decisiones, la acción
concreta y la evaluación, mayor será la capacidad para discernir,
proponer, establecer niveles de importancia, decidir, resolver, analizar,
establecer juicios de valor, etc. A esto podemos caracterizarlo como
participación activa, efectiva y comprometida que, entiendo, debe ser
uno de los fines fundamentales de la recreación como área de la Educación
No Formal.
Y AHORA, ¿QUÉ?
Algunos
ejemplos desde la práctica podrán clarificar las ideas expuestas. De
ninguna manera serán exhaustivos sino solamente ideas a las que se puede
acceder previo diseño del proceso de guía.
En una colonia de vacaciones suele
tenerse como modelo de trabajo el que los docentes o líderes “planifiquen”
las actividades y éstas sean planteadas al grupo como acciones a realizar
–juegos, investigaciones, actividades expresivas, piscina, higiene,
deportes, etc.- sin consultar a los recreandos. En algunas ocasiones se
les suele preguntar “¿qué les gustaría hacer en...?”. La respuesta a tal
pregunta es de una obviedad absoluta: sólo podrán requerir lo que ya
conocen y en tanto, en experiencias anteriores, lo conocido haya resultado
gratificante. Aceptar este modelo es anular el acceso a nuevas prácticas y
negar la posibilidad de crecimiento individual y grupal.
Si, en cambio, comenzamos a pensar en qué
actividades no conocen y en cuáles los recreandos pueden proponer formas
de organización, cambios de horario, planificarlas en días sucesivos y
dando razones fundadas, hemos iniciado un proceso autogestivo y
modificatorio de la calidad de participación.
Más puntualmente, si el grupo conoce
cinco formas de jugar a “la mancha”, ¿por qué no proponerles que averigüen
–o inventen- algunas más? Y luego de eso, que sean ellos mismos los que
elijan a cuál juegan primero y hasta la dirijan proponiendo pasar de una a
otra forma a través de, por ejemplo, un golpe de palmas, grito o
movimiento. El tema en cuestión es que no alcanza con que los
especialistas “los” hagan jugar, sino que proporcionen los medios y
procesos para que los recreandos se apropien del juego y de su
organización y puedan jugar autónomamente.
Si por caso, se desarrolla un torneo, el
proceso autogestivo debiese llevar a que sean los propios grupos los que
establezcan las reglas, construyan el fixture, definan los juegos y
deportes, construyan los premios, sean los árbitros, etc. Debe quedar
claro que este proceso puede llevar mucho tiempo y que no cualquier grupo
puede comenzar a ser protagonista de sus decisiones y sus consecuencias en
algunas de las tareas. Tampoco supone este análisis que el personal deje
de realizar tareas de coordinación: ahora su eje no es conducir
actividades sino promover el proceso de toma de conciencia y la acción
pertinente a la misma.
¿Por qué no proponer que en el tiempo
posterior al almuerzo se generen pequeños talleres de lectura, juegos de
tablero, de adivinanzas, de juegos de ingenio, de... , para los cuales
debiesen traer los materiales –o construirlos-, establecer el reglamento
de uso y estipular y hacerse cargo de las modificaciones necesarias?
En un campamento, y considerando edad y
experiencia previa, el objetivo de máxima consiste en la elaboración,
puesta en marcha y evaluación del mismo por parte de los participantes.
Claro que esto requiere una serie de etapas sucesivas y progresivas que
permitan ir apropiándose de cada experiencia.
Inicialmente, podemos preguntarnos si las
reuniones previas tienen como fundamento que el personal informe dónde se
acampará, qué se comerá, qué actividades hay previstas, etc. o, en cambio,
poder ir construyendo el menú, el presupuesto, las actividades para el
viaje, investigar las características físicas, culturales e históricas de
la zona, etc.
Es a través de esta segunda posición que
la calidad de la participación aumenta y con ello el nivel de compromiso
por el éxito de la tarea en tanto son corresponsables del mismo. El
campamento se va constituyendo en SU campamento.
Particularmente en el tema
presupuestario, puede comenzarse definiendo qué es un presupuesto y luego,
cuáles serían los ítems –viaje, alimentación, alquiler de lugar, personal,
seguro, botiquín, etc.-. ¿De dónde se obtiene la información? ¿Cómo se
ordena? ¿Quién/es tiene/n alguna experiencia? ¿Qué padres pueden colaborar
en algunas de las tareas? ¿Se abona en cuotas? ¿Se harán actividades para
recaudar fondos? ¿Se tomará algún recaudo con el dinero individual que se
llevará? Más que definiciones, el proceso supone interrogantes a resolver
y modos de organización para hacerlo. La calidad de la participación se
incrementa cuantos más interrogantes y de mayor complejidad se resuelvan,
en tanto van tomando conciencia que el campamento no consiste sólo en ir
sino en construirlo. La realidad no es un objeto de uso sino algo para
apropiarse de modo tal de modificarlo y, por tanto, modificarse.
En el territorio de las actividades, es
posible lograr que los recreandos analicen grupalmente sus experiencias
previas, si las hubiere, y entonces proporcionar los docentes nuevas
posibilidades o sugerir dónde hallarlas para enriquecer el bagaje técnico
y organizativo. De ser factible, se pondrán en acto nuevos aportes para
que el grupo decida cuáles toma y cuáles no, explicita las variantes y
fundamenta el por qué de cada decisión. A partir de esta etapa, ¿cómo se
organizan y distribuyen las actividades de cada día?; ¿quiénes de los
recreandos serán corresponsables de cada una?; ¿qué pautas de evaluación
pueden construirse?; etc.
Los ejemplos vertidos pueden servir para
pensar cómo, desde una fundamentación teórica distinta a la habitual, es
factible construir formas de acción que pongan en contradicción el ritual
del consumo, la pasividad y el dirigismo como modelos inconcientemente
aceptados y faciliten el acceso a la autonomía y el protagonismo como
ámbitos específicos de la práctica de la libertad.
