RESUMEN
El objetivo de este trabajo es comparar por un lado el efecto de tres modelos metodológicos en el aprendizaje y retención de una habilidad gimnástica y por otro, analizar su posible influencia en el tipo de asistencias o ayudas manuales generadas por parte del profesor o compañeros para facilitar la eficacia en el mismo.
Para ello, se empleó un modelo de entrenamiento con estrategia en la práctica analítica, un modelo con estrategia global con organización de mini- circuitos y por último un modelo mixto, siendo en su primera parte analítico y en su última global con mini- circuitos.
Los tratamientos metodológicos fueron administrados a 30 sujetos de ambos sexos, (16 varones y 14 mujeres) con un rango de edad entre 19 y 22 años, estudiantes de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Granada.
Los resultados mostraron la eficacia de los tres modelos de intervención en el aprendizaje de la habilidad gimnástica seleccionada (paloma), sin encontrarse diferencias estadísticamente significativas. Sin embargo, en la retención del movimiento, se mostró la importancia de la metodología mixta y de los mini-circuitos potenciando ambas, un número mayor de asistencias prestadas entre compañeros ingrediente clave para la ejecución correcta de la habilidad.
PALABRAS CLAVES
Gimnasia, aprendizaje, retención asistencia manual.
Grosser y Neumaier (1986) consideran que la ejecución del movimiento puede ser apoyada activamente por la asistencia del entrenador por dos razones:
Por otro lado, Giradles y Dallos (1983) no hablan solo de las ayudas prestadas por el profesor, sino que incluyen las ayudas de los compañeros para facilitar el aprendizaje, aumentar la seguridad en la ejecución y al mismo tiempo posibilitar una buena organización en clases numerosas, favoreciendo experiencias de aprendizaje donde se concreta la pedagogía de "colaboración y ayuda mutua".
De ahí, que numerosos autores pongan en tela de juicio toda posición extrema, considerando que es imposible demostrar la superioridad de una estrategia sobre otra, ya que como indica Ukran (1978) todo va a depender de la complejidad de la tarea que se quiere enseñar y de las características de los alumnos que aprenden.
El autor Carrasco (1977 y 1989), posicionándose en la diatriba generada en torno a la eficacia de los dos tipos de estrategias, propone una nueva fórmula con estrategia en la práctica mixta, basada en un trabajo de mini-circuitos, donde el aprendiz asimila estructuras parciales del gesto junto a ejecuciones globales.
Estapé (1993) igualmente indica que en un nivel inicial es interesante buscar la máxima actividad en nuestros alumnos de forma global, en detrimento de una aproximación analítica de los elementos gimnásticos. Vernetta (1995) y Vernetta, Delgado y López Bedoya (1996) basándose en lo indicado por Carrasco, demuestran la superioridad de este planteamiento didáctico en el aprendizaje y retención de habilidades gimnásticas acrobáticas en sujetos niños. Igualmente, Caballero, Rubio y Ariza (1995) valoran de forma positiva esta nueva metodología mixta de mini-circuitos, ya que permiten un trabajo total del gesto susceptible de ser retenido, reutilizado y transferido a situaciones nuevas.
Por otro lado, Gutiérrez (2003) y Vernetta y Gutiérrez (2003), muestran igualmente la superioridad de este planteamiento didáctico en sujetos niños en el aprendizaje de habilidades gimnásticas aeróbicas frente a las estrategias analíticas.
En cuanto a los estudios multidimensionales que analicen la eficacia de estos planteamientos al mismo tiempo que ciertas variables del proceso referidas al profesor o a los alumnos que inciden en una mejor calidad de enseñanza son escasos.
Entre las conclusiones más importantes de Colomberoto et al (1987) destacar que los mejores gimnastas realizan más tiempo de actividad motriz, mayor número de repeticiones en sus ejecuciones y reciben mayor número de feedbacks específicos. Por otro lado, en los estudios de Vernetta et al (1992; 1996, 1998) se confirma el mini-circuito como el mejor planteamiento metodológico para el aprendizaje, ya que potencia no solamente un mayor número de feedbacks sino también una atención más individualizada del profesor al alumno y un mayor número de repeticiones de la habilidad global.
Debido a la escasez de estos estudios experimentales multidimensionales y a la falta de relación de unas variables con otras hemos realizado un estudio de grupos con el fin de intentar responder a los dos interrogantes anteriormente planteados. Es nuestra intención final buscar si existe relación entre los tipos de intervención metodológica y la cantidad y tipos de asistencias manuales generadas, así como el nivel de aprendizaje alcanzado en la habilidad gimnástica seleccionada para este estudio.
Este movimiento consiste en un salto adelante con una rotación total en el eje transversal, partiendo de una impulsión alternativa de piernas, con apoyo simultáneo de las manos en el suelo, pasando por el apoyo extendido invertido dinámico.
Por otro lado, dentro del proceso se valoró la variable número total de asistencias durante la ejecución de la variable dependiente producto, así como el tipo de asistencias de las mismas teniendo en cuenta si eran prestadas por el profesor-entrenador o entre los propios compañeros.
Con el fin de constatar si entre los tres grupos existían diferencias estadísticamente significativas, se compararon los tres grupos mediante un análisis de varianza. La tabla 2, muestra los resultados del análisis de varianza (F= .007, siendo p= .9929), confirmándose la no existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los tres grupos (p>0.05).
Respecto a los resultados obtenidos en el postest (Tabla 3), en todos los grupos se observa claramente un nivel de mejora. Señalar que el grupo A (planteamiento analítico-secuencial), obtiene una media de 40,7, siendo la media del grupo B (organización en mini-circuito) ligeramente superior de 42,3 y finalmente encontrándose la media más elevada en el grupo C (planteamiento mixto), situándose en 45.5.
Estos datos son corroborados en el retest, (Tabla 5), ya que aunque se observa que en todos los grupos hay una clara pérdida de aprendizaje respecto al postest, no es exactamente igual en los tres grupos. Así, en el ANOVA del retest (Tabla 5) se pueden apreciar valores de (F=4.999, y p=.042), lo que representa la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los tres grupos.
No obstante, como muestra los resultados del Anova (Tabla 6) hay que destacar que entre el grupo B y C no existen diferencias estadísticamente significativas, ya que el aprendizaje desciende poco en ambos grupos, cosa que no pasa entre el grupo A y C donde sí que existen diferencias estadísticamente significativas (F= 4.435 siendo p< 0.05), confirmándose la gran estabilización adquirido por el grupo C y la pérdida del grupo A.
En los valores obtenidos referentes al tipo de Asistencias, eL Grupo B, además de tener el mayor número de asistencias totales, también obtiene el mayor número de ayudas prestadas por compañeros con un total de 519, seguido del Grupo C con 320 y por último el Grupo A con tan sólo 89 (Tabla 8).
Sin embargo, en el grupo B (Tabla 10) ocurre lo contrario, apreciándose una tendencia cada vez mayor a disminuir las ayudas prestadas por el profesor al pasar de una sesión a otra, encontrándose la correlación más alta con las asistencias prestadas por compañeros de (.990) frente a (-.673) prestadas por el profesor.
INTRODUCCIÓN
Una de las medidas o recursos más importante en el aprendizaje de las habilidades gimnásticas según diversos autores (Knapp1981; Giradles y Dallo 1983; Grosser y Neumaier 1986; Garufi y Chiovato 1989; Olislager 1989; Ulise 1989; Estapé y López 1991; Vernetta 1995…) es la asistencia manual en la ejecución o ayudas prestadas por parte del entrenador/profesor o gimnastas/compañeros para facilitar la ejecución global del gesto.
Grosser y Neumaier (1986) consideran que la ejecución del movimiento puede ser apoyada activamente por la asistencia del entrenador por dos razones:
1. La asistencia es necesaria para posibilitar el movimiento global.
2. La asistencia implica también un seguro en la ejecución, pues disminuye el miedo en los ejecutantes a posibles lesiones o daños.
Por otro lado, Giradles y Dallos (1983) no hablan solo de las ayudas prestadas por el profesor, sino que incluyen las ayudas de los compañeros para facilitar el aprendizaje, aumentar la seguridad en la ejecución y al mismo tiempo posibilitar una buena organización en clases numerosas, favoreciendo experiencias de aprendizaje donde se concreta la pedagogía de "colaboración y ayuda mutua".
Esta variable organización y colaboración mutua, es una clave fundamental que influye en el resto de las variables del proceso de enseñanza y en la eficacia del aprendizaje como bien indica Pieron (1992).
De forma específica, en la enseñanza de las habilidades gimnásticas se concede gran importancia a las ayudas o asistencias manuales directas prestadas por el profesor o entre propios compañeros con el fin de que la técnica de las habilidades que se están aprendiendo pueda asimilarse mejor al mismo tiempo que evitan posibles lesiones innecesarias.
Como indica Olislagers (1989), "La Asistencia Manual, denominada también Asistencia de Éxito, se refiere a la ayuda que permite al ejecutante, a través de una manipulación eficaz y económica el conocimiento de todas las fases del movimiento que se está aprendiendo".
Partidarios al igual que muchos autores ( Ukran 1978; Baiverling y Olislagers 1984; Ulisse 1989; Vernetta 1995, Häberling-Spöhel, 1995; Vernetta et al 1996; Estapé y López 1997; Argüeso y Brozas 1998; Brozas 2004), de que la variable asistencias o ayudas manuales constituyen una clave fundamental en el progreso de los alumnos y pensando en el caso concreto de las habilidades gimnásticas, que ésta puede representar uno de los criterios más importante de eficacia para su aprendizaje por tratarse de tareas complejas donde el alumno pierde muchas veces la referencia visual habitual, debido a las situaciones inhabituales que se genera a través de las posiciones invertidas, nuestra pregunta se dirige por un lado a ¿cómo organizar el trabajo de estas habilidades para provocar una mayor incidencia en la asistencia manual por parte de los propios compañeros? y por otro, ¿si la variable asistencia tiene relación verdaderamente con el producto final: aprendizaje y retención de la habilidad?
De ahí, que el objetivo de este trabajo sea:
- Determinar por un lado la eficacia de los tres tipos de intervención metodológica en el aprendizaje y retención de una habilidad gimnástica en una población de estudiantes con edades comprendidas entre 19 y 22 años.
- Ver si el número y los tipos de asistencias son diferentes en función del tipo de intervención empleado
En la literatura revisada, existen grandes controversias acerca de la eficacia de las diferentes estrategias en la práctica para el aprendizaje de las habilidades motrices. Esta problemática, se transfiere igualmente al campo específico de las habilidades gimnásticas.
Generalmente, se hablan de dos posturas extremas: estrategia en la práctica analítica frente a la estrategia global o viceversa, ya que son numerosas las investigaciones que demuestran la efectividad de estos planteamientos, sin llegar a poder establecerse una uniformidad de criterios.
De ahí, que numerosos autores pongan en tela de juicio toda posición extrema, considerando que es imposible demostrar la superioridad de una estrategia sobre otra, ya que como indica Ukran (1978) todo va a depender de la complejidad de la tarea que se quiere enseñar y de las características de los alumnos que aprenden.
El autor Carrasco (1977 y 1989), posicionándose en la diatriba generada en torno a la eficacia de los dos tipos de estrategias, propone una nueva fórmula con estrategia en la práctica mixta, basada en un trabajo de mini-circuitos, donde el aprendiz asimila estructuras parciales del gesto junto a ejecuciones globales.
Estapé (1993) igualmente indica que en un nivel inicial es interesante buscar la máxima actividad en nuestros alumnos de forma global, en detrimento de una aproximación analítica de los elementos gimnásticos. Vernetta (1995) y Vernetta, Delgado y López Bedoya (1996) basándose en lo indicado por Carrasco, demuestran la superioridad de este planteamiento didáctico en el aprendizaje y retención de habilidades gimnásticas acrobáticas en sujetos niños. Igualmente, Caballero, Rubio y Ariza (1995) valoran de forma positiva esta nueva metodología mixta de mini-circuitos, ya que permiten un trabajo total del gesto susceptible de ser retenido, reutilizado y transferido a situaciones nuevas.
Por otro lado, Gutiérrez (2003) y Vernetta y Gutiérrez (2003), muestran igualmente la superioridad de este planteamiento didáctico en sujetos niños en el aprendizaje de habilidades gimnásticas aeróbicas frente a las estrategias analíticas.
En cuanto a los estudios multidimensionales que analicen la eficacia de estos planteamientos al mismo tiempo que ciertas variables del proceso referidas al profesor o a los alumnos que inciden en una mejor calidad de enseñanza son escasos.
Resaltar los estudios de (Colomberotto, Pieron y Salesse 1987; Vernetta et al 1992; Vernetta 1995, Vernetta, Delgado y López Bedoya 1996 y Vernetta y López Bedoya 1998) quienes estudiaron por un lado, las intervenciones o tipos de feedbacks de los entrenadores o profesores emitidos a los alumnos y por otro lado, los comportamientos de los alumnos en cuanto a su: actividad motriz: Tiempo útil, Tiempo de espera, Número de repeticiones de los elementos, etc.
Entre las conclusiones más importantes de Colomberoto et al (1987) destacar que los mejores gimnastas realizan más tiempo de actividad motriz, mayor número de repeticiones en sus ejecuciones y reciben mayor número de feedbacks específicos. Por otro lado, en los estudios de Vernetta et al (1992; 1996, 1998) se confirma el mini-circuito como el mejor planteamiento metodológico para el aprendizaje, ya que potencia no solamente un mayor número de feedbacks sino también una atención más individualizada del profesor al alumno y un mayor número de repeticiones de la habilidad global.
Debido a la escasez de estos estudios experimentales multidimensionales y a la falta de relación de unas variables con otras hemos realizado un estudio de grupos con el fin de intentar responder a los dos interrogantes anteriormente planteados. Es nuestra intención final buscar si existe relación entre los tipos de intervención metodológica y la cantidad y tipos de asistencias manuales generadas, así como el nivel de aprendizaje alcanzado en la habilidad gimnástica seleccionada para este estudio.
MÉTODO
Sujetos
El estudio se desarrolló con sujetos de ambos sexos de una población de practicantes de estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Granada, con un rango de edad de 19 y 22 años. Ninguno de los sujetos experimentales había entrenado el movimiento del salto seleccionado (paloma) otras veces.
Para la selección de esta muestra, se pasó un pretest de la habilidad gimnástica, consistente en la ejecución de tres ensayos de la paloma, después de recibir unas instrucciones previas sobre la realización de las mismas, iguales para todos los sujetos. Una vez seleccionada la muestra de 30 sujetos (16 hombres y 14 mujeres), se establecieron tres grupos de trabajo equivalentes en función de las puntuaciones obtenidas en las pruebas del pretest.
Contexto La realización del estudio tuvo lugar en el Gimnasio de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, sala cubierta específicamente elaborada para el desarrollo de este tipo de actividades gimnásticas.
Variables
El estudio plurifactorial incluye las siguientes variables:
La variable dependiente producto a considerar fue la ejecución de la habilidad gimnástica acrobática denominada: "paloma o salto de manos adelante", perteneciente al grupo de elementos acrobáticos de inversiones, según el Código de puntuación de Gimnasia Artística.
Este movimiento consiste en un salto adelante con una rotación total en el eje transversal, partiendo de una impulsión alternativa de piernas, con apoyo simultáneo de las manos en el suelo, pasando por el apoyo extendido invertido dinámico.
Por otro lado, dentro del proceso se valoró la variable número total de asistencias durante la ejecución de la variable dependiente producto, así como el tipo de asistencias de las mismas teniendo en cuenta si eran prestadas por el profesor-entrenador o entre los propios compañeros.
Las Variables Independientes fueron los tres tipos de planteamiento metodológico empleados:
Tipo 1 Entrenamiento con estrategia en la práctica analítica.
Este planteamiento implicaba una estrategia en la práctica de diferentes situaciones pedagógicas progresivas analíticas indicadas por Bourgeois (1980) para el aprendizaje objeto de estudio, hasta llegar en las últimas sesiones a la situación global de la habilidad
Tipo 2. Entrenamiento Global a través de Mini-circuitos
La organización de estos mini-circuitos implicaba en todas las sesiones la realización de 4 tareas repitiéndose de forma continua, siendo al menos una de ellas global en situaciones facilitadas y el resto analíticas. Consiste pues, en un planteamiento global con reforzamiento analítico desde el principio del aprendizaje.
Tipo 3. Entrenamiento Mixto
Este entrenamiento como su nombre indica, consistió en la combinación de los dos anteriores, realizándose varias tareas progresivas analíticas secuenciales en las primeras sesiones del tratamiento finalizando con un entrenamiento en mini-circuito en las tres últimas.
MATERIAL
Por un lado, se utilizó un material didáctico específico para la ejecución del movimiento seleccionado (plinto, colchonetas de seguridad, trampolines, etc.); así como dos trípodes con dos cámaras de videos una dispuesta en sentido lateral y otra frontal para el registro del pretests, postest y retest. Igualmente, se diseñó dos hojas de registro, una para valorar la ejecución técnica de la paloma y otra para contabilizar el número y tipos de ayudas prestadas durante la ejecución del gesto global a lo largo de todas las sesiones.
FASES EXPERIMENTALES
1. Selección de la muestra.
Las pruebas fueron pasadas a 50 sujetos (29 hombres y 21 mujeres) con un rango de edad de 19 a 22 años.
A raíz del pretest de tres ejecuciones del gesto técnico "paloma" para constatar el nivel de partida de la muestra, sólo fueron seleccionados 30 sujetos (16 hombres y 14 mujeres), eliminándose el resto por: falta de nivel mínimo para realizar el aprendizaje de la habilidad seleccionada, buen nivel de ejecución y problemas de incompatibilidad de horario para participar en el experimento.
Con la muestra seleccionada, se establecieron tres grupos de trabajo equivalentes en función de las puntuaciones obtenidas en el pretest.
2. Entrenamiento
Esta fase correspondió a los tipos de entrenamiento que se aplicó a cada grupo.
- El grupo A, efectuó un entrenamiento de la paloma con varias tareas progresivas analíticas secuenciales hasta llegar a la situación global.
- El grupo B, realizó un entrenamiento con mini-circuito (organización circular) de varias tareas técnicas analíticas y una global, donde de forma simultánea todos los sujetos iban pasando de una situación a otra con un ritmo continúo.
- El grupo C, realizó en las 3 primeras sesiones un entrenamiento de la habilidad con varias tareas progresivas analíticas secuenciales y en las tres últimas, un entrenamiento en mini-circuito.
Existió un balanceo entre profesores, con el fin de que todos pasasen el mismo número de veces con cada uno de los grupos. El número de sesiones totales fueron 18 repartidas de la siguiente forma: seis para el grupo A y seis para el grupo B.
3. Evaluación
Posteriormente a la fase de entrenamiento, los sujetos experimentales fueron evaluados mediante la realización de tres repeticiones de la paloma, en las mismas condiciones facilitadas en las que habían realizado el pretest (utilización de trampolín y colchoneta de seguridad). Después de un mes de práctica, se realizó de nuevo un segundo postest en las mismas condiciones que el primero.
Todas las ejecuciones fueron grabadas para su posterior análisis.
Por tanto, para la evaluación de la eficacia de los tres tipos de entrenamiento, se utilizó un diseño de grupos con medidas pretest, postest y retest.
RESULTADOS
La discusión y los resultados los hemos distribuido en función de los siguientes bloques que a continuación exponemos:
- Un primer bloque, donde se muestran los resultados obtenidos en cada uno de los grupos en el pretest, postest y retest y se hace un análisis comparativo entre los mismos.
- Un segundo bloque que incluye los resultados y análisis de la variable del proceso estudiada "Número de Asistencias prestadas por el profesor y compañeros".Los valores de estos resultados, se han registrado en función de las puntuaciones obtenidas por todos los sujetos de cada uno de los grupos.
En cuanto al primer bloque, en la tabla 1, se puede observar las medidas alcanzadas a nivel individual por los sujetos de cada grupo en la suma de los tres ensayos consecutivos de la ejecución "paloma", sobre un máximo de 54 puntos, así como la media y la desviación típica de los tres grupos. Señalar que el grupo A (estrategia analítica), obtiene una media de 9.1 con una desviación típica de 4.999. El grupo B (estrategia global con mini-circuito) igualmente obtiene una media baja de 9 y una desviación típica de 5.869, siendo la media del grupo C (estrategia mixta) de 9.3 con una desviación típica de 6.255
Tabla 1. Puntuaciones directas obtenidas en las medidas pretest en los tres grupos en la habilidad gimnástica: "Paloma"
|
Sujetos
|
Grupo A
|
Grupo B
|
Grupo C
|
|
Pretest
|
Pretest
|
Pretest
|
|
|
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
|
18
15
12
12
9
7
6
5
4
3
|
20
18
10
10
9
7
5
4
4
3
|
21
18
12
10
8
7
5
5
4
3
|
|
Media
|
9.1
|
9
|
9.3
|
|
Desviación Típica
|
4,999
|
5.869
|
6.255
|
Con el fin de constatar si entre los tres grupos existían diferencias estadísticamente significativas, se compararon los tres grupos mediante un análisis de varianza. La tabla 2, muestra los resultados del análisis de varianza (F= .007, siendo p= .9929), confirmándose la no existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los tres grupos (p>0.05).
Tabla 2. Análisis de Varianza grupos A, B y C en el pretest "paloma""
|
Fuente
|
G.L
|
Suma
cuadrática
|
Media
cuadrática
|
F
|
P
|
|
Entre grupos
|
2
|
.467
|
.233
|
.007
|
,992
|
|
Intra grupos
|
27
|
887
|
32.85
|
||
|
Total
|
29
|
887.467
|
Respecto a los resultados obtenidos en el postest (Tabla 3), en todos los grupos se observa claramente un nivel de mejora. Señalar que el grupo A (planteamiento analítico-secuencial), obtiene una media de 40,7, siendo la media del grupo B (organización en mini-circuito) ligeramente superior de 42,3 y finalmente encontrándose la media más elevada en el grupo C (planteamiento mixto), situándose en 45.5.
En cuanto a los valores del Retest, podemos observar (Tabla 3), que el nivel de mejora del grupo A, desciende de una media en el postest de 40.7 a una media en el retest de 35.6. En el Grupo B la media del retest no es solamente superior a la del grupo A, encontrándose en 41.1 sino que además, es ligeramente inferior a la obtenida en el postest, donde dicho grupo había alcanzado 42.3. Y por último el Grupo C, obtuvo la media más elevada con relación al grupo A y B situándose en 42,4
Tabla 3. Puntuaciones directas obtenidas en las medidas postest y retest en los tres grupos en la habilidad gimnástica: "Paloma"
|
Sujetos
|
Grupo A
|
Grupo B
|
Grupo C
|
|
Postest- Restest
|
Postest – Restest
|
Postest – Restest
|
|
|
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
|
47 41
43 39
44 40
36 30
36 32
46 41
44 38
36 32
42 37
33 26
|
46 45
46 45
45 45
50 49
40 38
34 32
38 37
45 45
42 41
37 35
|
50 48
50 48
42 40
49 46
47 45
41 37
44 41
47 44
45 41
40 34
|
|
Media
|
40.7 35.6
|
42.3 41.1
|
45.5 42.2
|
|
Desviación Típica
|
4,968 5.232
|
4.968 5.405
|
3.689 4.648
|
Los resultados del análisis de varianza del postest (tabla 4), confirman la no existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los tres grupos, siendo el valor (F= 2.846 con una p=0.756), por lo que podemos asumir que los niveles alcanzados en el postest son muy similares en los tres planteamientos metodológicos empleados. De forma global, indicar que aunque todos los grupos mejoraron del pretest al postest debido al entrenamiento, sin embargo, el nivel de ganancia ligeramente superior lo obtuvo el grupo C (entrenamiento mixto), seguido del Grupo B (minicircuito) y por último el Grupo A (entrenamiento analítico).
Tabla 4. Análisis de varianza grupos A, B y C en el postest "Paloma"
|
Fuente
|
G.L
|
Suma
cuadrática
|
Media
cuadrática
|
F
|
P
|
|
Entre grupos
|
2
|
119.467
|
59.733
|
2.846
|
.0756
|
|
Intra grupos
|
27
|
566.7
|
20.989
|
||
|
Total
|
29
|
668.167
|
Estos datos son corroborados en el retest, (Tabla 5), ya que aunque se observa que en todos los grupos hay una clara pérdida de aprendizaje respecto al postest, no es exactamente igual en los tres grupos. Así, en el ANOVA del retest (Tabla 5) se pueden apreciar valores de (F=4.999, y p=.042), lo que representa la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre los tres grupos.
Tabla 5. Análisis de varianza grupos A, B y C en el retest "Paloma"
|
Fuente
|
G.L
|
Suma
cuadrática
|
Media
cuadrática
|
F
|
P
|
|
Entre grupos
|
2
|
260.6
|
130.3
|
4.999
|
.042
|
|
Intra grupos
|
27
|
703.7
|
26.063
|
|
|
|
Total
|
29
|
964.3
|
|
|
|
No obstante, como muestra los resultados del Anova (Tabla 6) hay que destacar que entre el grupo B y C no existen diferencias estadísticamente significativas, ya que el aprendizaje desciende poco en ambos grupos, cosa que no pasa entre el grupo A y C donde sí que existen diferencias estadísticamente significativas (F= 4.435 siendo p< 0.05), confirmándose la gran estabilización adquirido por el grupo C y la pérdida del grupo A.
Tabla 6. Resultados de las comparaciones entre grupos A, B y C en el retest "Paloma"
|
Comparaciones
|
Diferencias de
medias
|
F
|
|
A y B
A y C
B y C
|
5.5
6.8
1.3
|
2.902
4.435*
.162
|
* Significación al 95{e30072f1a99c6c98cce57ffe6cdf2df60ae7d4ea931ea5ec7b71369bdab02c58}
Estos datos son corroborados por los resultados de las comparaciones entre el postest y retest en cada uno de los grupos, como podemos observar en la tabla 7. En el Grupo A, la diferencia de medias es de 5.1 con un valor F de 4.772 y una p = 0.05, confirmándose la existencia de diferencias estadísticamente entre el Postest y Retest de este grupo, ya que el nivel de aprendizaje desciende considerablemente. Sin embargo, en los grupos B y C, la diferencia de media es menor, no existiendo en ninguno de los dos diferencias estadísticamente significativas, confirmándose la gran estabilidad de aprendizaje entre el Postest y Retest en ambos grupos.
Tabla 7. Resultados de las comparaciones entre Postest y Retest, grupos A, B y C
|
Comparaciones
|
Diferencias
de medias
|
F
|
|
Post- Ret A
Post- Ret B
Post- Ret C
|
5.1
1.2
3.1
|
4.772*
.219
1.615
|
* Significación al 95{e30072f1a99c6c98cce57ffe6cdf2df60ae7d4ea931ea5ec7b71369bdab02c58}
Figura 1. Resultados obtenidos por los grupos A, B y C en la ejecución "paloma" en el pretest, postest y retest
Por último en cuanto al segundo bloque de resultados relacionados con el número total de asistencias prestadas y tipo de las mismas, observamos en primer lugar, que sumando todos las Asistencias registradas en cada una de las sesiones se constata que el grupo que obtiene el mayor número de Asistencias es el grupo B con un total de 690 seguido del grupo C con 558 y por último, el grupo A con 478 (ver tabla 8).
Tabla 8. Número de Asistencias Totales, Asistencias Profesor y compañeros en el total de las seis sesiones
|
GRUPOS
|
ASISTENCIAS
TOTALES
|
ASISTENCIAS
PROFESOR
|
ASISTENCIAS COMPAÑEROS
|
|
GRUPO A
|
478
|
389
|
89
|
|
GRUPO B
|
690
|
171
|
519
|
|
GRUPO C
|
558
|
238
|
320
|
En los valores obtenidos referentes al tipo de Asistencias, eL Grupo B, además de tener el mayor número de asistencias totales, también obtiene el mayor número de ayudas prestadas por compañeros con un total de 519, seguido del Grupo C con 320 y por último el Grupo A con tan sólo 89 (Tabla 8).
En las correlaciones entre el número total de ayudas prestadas y el tipo de asistencias (Tabla 9), en el Grupo A, se constata un mayor nº de Asistencias prestadas por el profesor, obteniendo una correlación (.851) con el total de asistencias.
Tabla 9. Resultados correlaciones entre nº asistencias totales y nº asistencias del profesor en los grupos A, B y C.
|
Correlaciones
|
GRUPO A
|
GRUPO B
|
GRUPO C
|
|
Asistencias Totales
Asistencias Profesor
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.851
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– .673
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– .704
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Sin embargo, en el grupo B (Tabla 10) ocurre lo contrario, apreciándose una tendencia cada vez mayor a disminuir las ayudas prestadas por el profesor al pasar de una sesión a otra, encontrándose la correlación más alta con las asistencias prestadas por compañeros de (.990) frente a (-.673) prestadas por el profesor.
Tabla 10. Resultados correlaciones entre nº asistencias totales y nº asistencias entre compañeros en los grupos A, B y C.
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Correlaciones
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GRUPO A
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GRUPO B
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GRUPO C
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Asistencias Totales
Asistencias Compañeros
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.819
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.990
|
.971
|
En el grupo C, las asistencias entre compañeros permanecen igualmente elevadas, aunque ligeramente inferiores al grupo B con una correlación de .971.
Estos datos en cuanto al del número de asistencias prestadas entre compañeros y número de asistencias prestadas por el profesor son confirmados por los resultados del Anova (Tabla 11), pudiéndose apreciar valores de (F = 12.009 siendo p= .0008) lo que representa la existencia de diferencias estadísticamente significativas de algunos grupos con relación a otros.
Tabla 11. Análisis de Varianza grupos A, B y C en la variable: número de asistencias prestadas por el profesor
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Fuente
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G.LGG.L.
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Suma
Cuadrática
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Media
cuadrática
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F
|
P
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Entre grupos
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2
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4156.333
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2078.167
|
1 12.009
|
.0. .0008
|
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Intra grupos
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15
|
2595.667
|
173.004
|
||
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Total
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17
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6752
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Los valores de la tabla 12 muestran que entre los grupos A y B y A y C existen diferencias estadísticamente significativas en cuanto al nº de asistencias prestadas por el profesor. Sin embargo, no existen diferencias estadísticamente significativas entre el grupo B y C, ya que en ambos el nº de este tipo de asistencias disminuyen considerablemente.
Tabla 12. Resultados de las comparaciones entre los grupos A, B y C en la variable: número de asistencias prestadas por el profesor
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Comparaciones
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Diferencias
de medias
|
F
|
||
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A y B
A y C
B y C
|
36.333
25.16
-11.167
|
11.443
5.49*
1.081
|
||
* Significación al 95{e30072f1a99c6c98cce57ffe6cdf2df60ae7d4ea931ea5ec7b71369bdab02c58}
Por último, los resultados del Anova del nº de asistencias prestadas entre compañeros (Tabla 13), confirman la existencia de diferencias estadísticamente significativa entre el grupo A y B, siendo el valor de (F = 4.-338 con una p= 0.05).
Tabla 13. Resultados de las comparaciones entre los grupos A, B y C en la variable: número de asistencias prestadas entre compañeros
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Comparaciones
|
Diferencias
de medias
|
F
|
|
A y B
A y C
B y C
|
-71.667
-38.5
33.167
|
4.338*
1.252
.929
|
* Significación al 95{e30072f1a99c6c98cce57ffe6cdf2df60ae7d4ea931ea5ec7b71369bdab02c58}
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Variable Ejecución
Los resultados obtenidos de este estudio, parecen mostrar la efectividad de los tres tipos de entrenamiento a juzgar por la mejora sustancial de los sujetos en los tres grupos.
En cuanto al postest de los tres grupos, a pesar de no existir diferencias estadísticamente significativas, sin embargo las puntuaciones más elevadas se observan en el grupo C y B respectivamente, encontrándose el grupo A con puntuaciones no tan altas y al mismo tiempo registrándose los peores porcentajes de ganancia.
Esto es confirmado en el retest, donde los niveles de estabilidad descienden considerablemente en el grupo A, encontrándose diferencias estadísticamente significativas en relación al C. Sin embargo, los niveles obtenidos en el postet de los grupos B y C prácticamente se mantienen, no existiendo diferencias a nivel estadístico entre ambos.
Estos hazllagos parecen reconciliarse con los postulados teóricos de los estudios ya tradicionales de Adams (1971) y posteriormente de Schmidt (1988), quienes indican que los resultados inmediatos, pueden ser no indicadores fiables del resultado a más largo plazo.
El hecho de que la retención sea mayor para los grupos que se han beneficiado de los mini-circuitos, afirma la importancia propugnada por Carrasco (1977) de estos planteamientos sobre una mejor retención y, corroboran los estudios de Vernetta, Delgado y López Bedoya 1996 y Gutierrez 2003). Igualmente, puede pensarse que esta retención pueda tener relación con uno de los factores indicados por Fleischman et al (1982) que es el grado de significación de la habilidad. Generalmente se dice que un aprendizaje más significativo tiende a ser más retenido. Como indica Vernetta (1995) y Vernetta, López Bedoya y Panadero (2000), la significación en el minicircuito puede verse favorecida por la propia estructuración que lleva implícita esta organización, donde las informaciones precisas del gesto global, se destaca en cada una de las estaciones parciales. Se trata en definitiva, de una atención selectiva de las partes del gesto, pero al mismo tiempo dentro del contexto y realización global del mismo.
Variable Asistencias
Igualmente, podemos destacar, el incuestionable papel que juega estos mini-circuitos en una mayor cantidad de asistencias, así como un mayor número de asistencias prestadas por compañeros. Por tanto, estos datos confirman que los mini-circuitos cumple con las bases de una buena organización práctica para el aprendizaje de las habilidades gimnásticas, ya que no sólo repercute en la retención del aprendizaje de la habilidad adquirida, sino que además potencian el tipo de asistencia manual entre compañeros, es decir, variable de colaboración mutua según Pieron (1992) siendo esto fundamentales para una buena adquisición de la misma como indican numerosos autores expertos en la didáctica de las habilidades gimnásticas (Giradles y Dallo 1983; Baiverlin y Olislagers 1984: Leguet 1985; Garufi y Chiovato 1989; Ulise 1989; Olislager 1989; Mateu 1990; Estapé y Moya 1991; Vernetta 1995; Brozas 2004).
Además estas ayudas entre compañeros como reflejan los trabajos de (Baiverling y Olislaguers 1984; Vernetta 1995 y Brozas 2004) permite al profesor:
- Una mayor disponibilidad de tiempo para dar mayor número de feedbacks a los alumnos y motivarles.
- Un mayor control de la organización de la clase.
- Disponer de más tiempo para preocuparse de los alumnos más débiles, entendidos éstos como los más retrasados en su aprendizaje o posibilidad de aumentar los recursos con respecto a la integración de alumnos con necesidades especiales.
- Solucionar problemas de escasez de materiales disponibles premisas todas ellas, que favorecen el desarrollo de la competencia motriz en el alumno.
Por último, podríamos destacar de este estudio las siguientes conclusiones:
- En el aprendizaje de la "Paloma" la aplicación de los tres tipos de estrategias (estrategia analítica; estrategia global con mini-circuitos y estrategia mixta) han sido efectivas con sujetos adultos, estudiantes de Educación Física.
- Los planteamientos metodológicos mixtos y globales con mini-circuitos son los más efectivos respecto a la retención del aprendizaje.
- El planteamiento analítico progresivo provoca un menor número de asistencias manuales en general y favorece un mayor número de asistencias prestadas por el profesor.
- Los modelos mixtos y con mini-circuito provocan un mayor número de asistencias manuales totales y demuestran un nivel de asociación importante con el tipo de asistencias prestadas entre compañeros.
De ahí, indicar la importancia de plantear en el aprendizaje de las habilidades gimnásticas un trabajo continuo y circular para todos los alumnos/as ya que la clave no sólo está en un aumento de asistencias a los alumnos para facilitar su aprendizaje, sino que además estas asistencias son entre compañeros, lo que aumenta el grado de motivación y colaboración entre ellos, dándole más autonomía y responsabilidad al grupo, ingredientes fundamentales para una enseñanza eficaz en el aprendizaje de cualquier habilidad motriz.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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