5- INTENTANDO AVANZAR DE LAS DUDAS HACIA LAS POSIBILIDADES UN MENSAJE DE ESPERANZA.
Recuperemos una de las preguntas originarias: ¿En qué medida la EF sirve para avanzar hacia un mundo más justo, más humano, más solidario?
Aunque por una lado siempre están presentes la desagradables dudas sobre si el esfuerzo realizado en lo concerniente a la enseñanza y aprendizaje de la educación física es el correcto, y si vale para algo, a la hora de lograr un mundo más justo y humano;….[17]
Por otro lado tenemos la esperanza de que este artículo pueda servir de atractivo y sugerente escaparate de las múltiples alternativas que se pueden dar desde la EF a las realidades con que estamos disconformes. Tan sólo queda la difícil tarea de buscar aquellas que son de nuestra talla e ir probando a ver si valen o hay que adaptarlas.
Esperamos que este trabajo sirva como mensaje de esperanza sobre las posibilidades de acción que existen; que muchos compañeros ya han iniciado y en las que todos podemos aportar nuestro granito de arena.
– A MODO DE ANEXO: LAS IMPLICACIONES DE UNA PEDAGOGÍA CRÍTICA EN LAS DINÁMICAS COTIDIANAS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA.
A – Sobre las dificultades y necesidades del cambio
Somos conscientes de que luchamos contra una fuerte tradición y contra hábitos muy asentados; de forma que nuestra cultura profesional, nuestras experiencias, pensamientos, prácticas profesionales, recursos,… nos conducen hacia modelos de EF habitualmente opuestos (o al menos bastante o muy distanciados) de los planteamientos que aquí defendemos.
A pesar de la difícil rémora que constituye nuestra historia y cultura profesional, creemos firmemente que la EF sí puede (y debe) responder positivamente a estas preguntas, aunque el camino se plantea realmente difícil. Defendemos firmemente que la EF debe ser capaz de desarrollar prácticas docentes educativas (y planteamientos educativos teórico-prácticos) que respondan afirmativamente a estas preguntas; si es que pretende constituirse en una asignatura educativamente valiosa y que por tanto justifica su presencia en los currículos oficiales de todo sistema educativo (si es que no quiere limitarse a ser una especie de actividad escolar complementaria, con una finalidad eminentemente catártica, cuando no principalmente entrenadora de cuerpos o iniciadora –organizadora de prácticas deportivas).
A.2.- Otra vuelta al tornillo: mirando la viga en el ojo propio
Pero miremos también por dentro. Quizás vaya siendo hora de que todas las personas que estamos implicadas en la formación del profesorado de EF comencemos a plantearnos cuestiones como las siguientes:
– Cuando en muchos centros de formación del profesorado se están haciendo discursos “críticos” que suponen una fuerte incoherencia con las prácticas de enseñanza que se desarrollan,… ¿cuál es el mensaje que se trasmite?, ¿qué es lo que realmente aprende el alumnado?.
– ¿Qué porcentaje del profesorado de los centros de formación inicial que elabora discursos “críticos” y/o que defiende planteamientos de “investigación-acción”, “profesor reflexivo y/o colaborativo”, “Racionalidad Práctica y/o Crítica”,… está implicado a fondo en dinámicas colaborativas de formación inicial y permanente del profesorado?.
– Cuando en pocos años un gran número de formadores de formadores nos autodenominamos “críticos y reflexivos” pero sin cambiar demasiado nuestras formas y rutinas de trabajo ni nuestra implicación con el profesorado, ni nuestras relaciones jerárquicas y de poder con nuestro alumnado y nuestros compañeros… ¿qué hay de verdaderamente “crítico” en el proceso? (ver Jiménez y López,1996).
– Cuando varias generaciones de maestros y maestras especialistas en EF están siendo inducidos (por no decir obligados) a ser “críticos y reflexivos”… ¿hasta qué punto no estamos incurriendo en una enorme y peligrosa incoherencia?. En este sentido las palabras de Gore (1991), deberían hacernos reflexionar sobre las considerables implicaciones éticas y personales que supone defender una pedagogía crítica:
“Nadie puede imponer a otra persona una nueva creencia o crear una situación en la cual la persona no tiene más elección que la de aceptar esta nueva creencia y al mismo tiempo afirmar que su aceptación es debido a una reflexión crítica”. (Gore,1991; en Pascual,2000:79).
Es urgente que entendamos que un planteamiento crítico parte de un respeto absoluto y escrupuloso a las ideas y planteamientos de los demás (y los profesores en formación inicial –¿”alumnos”? – entran también ahí, por más que parte del profesorado ni lo entienda ni lo admita) y jamás justificará la imposición, coacción y utilización interesada del poder.
Es por ello que, desde estas páginas, planteamos también la necesidad de realizar una labor autocrítica y reflexiva que nos aproxime a una verdadera educación crítica y emancipatoria del profesorado de EF.
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[1] A partir de ahora: “EF”.
[2] Ver López y otros (2002) “Algunas reflexiones sobre Educación Física y Pedagogía Crítica”. En la revista RETOS, nº 2 (29-34).
[3] O bien consultar a los siguientes autores que han publicado trabajos en nuestro país sobre la conveniencia de desarrollar una Educación Física Crítica: Kirk (1990,1999), Fernández Balboa (1993, 1999, 2000); Devís (1998); Fraile (1998,1999), Pascual (2000),…
[4] En este sentido es importante comprender el concepto de “los intereses constitutivos del saber”, de Hábermas (1982,1984,1987). Este autor diferencia entre tres tipos de intereses que condicionan la elaboración del conocimiento y el saber humano: un interés técnico, un interés práctico y un interés emancipatorio.
[5] Esta película recoge tres documentales sobre diferentes situaciones que los seres humanos están padeciendo actualmente en diferentes lugares del mundo: en el primero se muestra la problemática del trabajo infantil en Sudamérica; en la segunda gira en torno al tema de los refugiados y perseguidos por sus ideas políticas; el tercero presenta los entresijos de los “Corredores de la muerte”; donde esperan y agonizan los condenados a muerte (curiosamente en el país que se autodenomina como el más desarrollado del mundo y paladín universal de la libertad y la democracia).
[6] Puede encontrarse información y material didáctico para el trabajo con el alumnado en torno a esta temática en: CNMDS-CRIC (1997), Sodepau (1998), Sierra i Fabra (1998), Sancho Coco y otros (2001) o los folletos y materiales elaborados por asociaciones como CRIC y Setem (Setem,1997,1999). En el cuarto apartado se presentan con más detalle.
[7] Existen algunas referencias sobre este particular: Cortés et al (2000), Morandé (2000), Toro (2000), García-Peñuela (2000),…; aunque lo que queda, sobre todo, es camino por recorrer.
[8] Existen todavía pocos documentos en que se muestre un interés y una clara intención de tratar esta problemática de forma específica con el alumnado cada vez que se trabaja en torno a las actividades físicas en el medio natural, tanto de forma conceptual como en el desarrollo práctico de dichas actividades (ver a modo de ejemplo: López y López (1996,1998), Sáez y Sierra (1999) , López Martínez (2000), Devís (2000)…). En cambio existen numerosos trabajos en que se fomenta la puesta en práctica de las actividades físicas en el medio natural sin ningún tipo de consideración por el impacto ambiental que generan, incluso promoviendo las que mayor daño producen (esquí alpino, quad, 4×4, motocross, golf,…) (Ver por ejemplo: Fernández Fraga, 1997; Gil Moreno,2000,….); o los documentos que afirman trabajar la Educación Ambiental (incluso en el título), pero luego no se trabaja de modo alguno.
[9] Ver: Carlson (1995), Ruiz Pérez (1995), López y López (1996), Fernández Balboa (2000), Almond (2000), Fernández-Rios (2002),…
[10] Ver por ejemplo: Gutiérrez (1995,1996), Velázquez (1995,1996,1998,1999,2000,…); Cortés et al (1998, 1999;2000); .Monjas (1998,1999), Devís (1998,2000), Fraile (1998,1999,2001); Fernández Balboa (1993, 1999,2000); Pomer et al.(1998); Mesa (1999); Lacasa y Lorente (1999); López Alcántara (1999);.., Para un mayor nivel de concreción consultar el apartado de propuestas de actuación que realizamos en el siguiente apartado.
[11] En Lacasa y Lorente (1999) se explica como responden los alumnos de secundaria ante una EF emancipadora.
[12] Una propuesta interesante en esta misma línea es la desarrollada por Generelo et al. (1994).
[13] Un trabajo similar en esta primera línea puede encontrarse en Fraile y otros (1998).
[14] Esto es; aunque estamos adscritos al área de Didáctica de la Expresión Corporal y la mayoría de nuestra carga docente se lleva a cabo en la especialidad de EF, existe un claro interés y esfuerzo por generar y desarrollar dinámicas de trabajo interdisciplinares y colaborativas con el alumnado del resto de especialidades, tanto en las asignaturas del plan de estudios (a través de los créditos de libre configuración y las asignaturas optativas), como en actividades complementarias de formación: los Seminarios (“Ritmo y Movimiento”, “Actividades Físicas en la Naturaleza”, “Educación Física en Educación Infantil”,…); las Jornadas de Integración (anuales), los Cursos de Verano, etc…; en que participa y colabora el alumnado de todas las especialidades.
[15] En el número dos de la revista Tandem (2001) puede encontrarse un monográfico sobre el tema de los valores y la transversalidad en Educación Física.
[16] Para conectar con estas asociaciones, consultar www.setem.org , www.pangea.org, o enviar un correo a setem@pangea.org , o a setem@eurosur.org .
[17] Sobre todo cuando la actual forma de entender la EF en la mayoría de los lugares del mundo (sustentada en la competitividad, el rendimiento físico-motriz y la rivalidad mal entendida) no ofrece demasiada esperanza en este sentido.